<<
>>

Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему

Остановимся более подробно на характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних классах школы, так как это имеет значение не только для развития мышления подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их личности в целом.
Обучение в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом.

Известно, что дети дошкольного, да и младшего школьного возраста характеризуются своей направленностью на внешний мир, своим чувственным и практическим отношением к действительности. Поэтому предметы выступают для них прежде всего своими чувственными признаками, по которым они их сравнивают и обобщают.

Таким образом, знания младшего школьника, полученные им в процессе жизненного опыта, характеризуются своей непосредственной связью с восприятием и действием, своей чувственной насыщенностью и конкретностью.

В обучении перед подростками возникает новая задача: проникнуть в результате специально организованной познавательной деятельности в объективную сущность предметов действительности, понять закономерные отношения между ними. При этом очень часто сущность вещи вовсе не совпадает с ее видимостью, и то, что подросток узнает на уроке, может казаться ему противоречащим его непосредственному жизненному опыту.

Таким образом, школьные знания не являются простой суммой новых сведений, новых представлений и понятий; со школьными знаниями внутренне связаны и новые способы мышления и новое познавательное отношение учащихся к действительности.

Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не сводится к количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок знал до обучения.

Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действительности, к практике и к самим знаниям.

Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний [19] позволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания, как бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и личности. Схематически этот процесс может быть представлен как путь от восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний в личное достояние ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на окружающую действительность и отношение к ней.

Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс воспитания, непосредственно связанный с формированием личности школьника. Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно оказывает на формирование личности подростка.

С точки зрения высказанных здесь положений рассмотрим, чем же отличается процесс обучения в средних классах школы от начального обучения.

В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования.

К таким предметам относятся физика, химия, алгебра, геометрия и пр.

Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту.

Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане.

Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут испытывать непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово «стол» относится к именам существительным, а слово «ах» — к междометиям. Школьник и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет плавать, а какая потонет, он может прекрасно пользоваться палкой как рычагом, не зная о том, что такое рычаг и какие физические законы определяют силу его действия.

Следовательно, особенности учебного материала требуют от учащихся подросткового возраста принципиально нового подхода к их усвоению как со стороны мотивационной, познавательной, так и со стороны тех интеллектуальных операций, которые при этом должны производиться.

Действительно, анализ тех изменений, которые происходят в указанных отношениях в период подросткового возраста, обнаруживает значительные качественные сдвиги как в познавательных психических процессах подростка, так и в его познавательных интересах.

В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова было показано, что у отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса и условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса к тому или иному учебному предмету, согласно данным М. Ф. Морозова, является выделение учеником специфического содержания данного предмета (отличного от удержания других учебных предметов) и тех связей, которые существуют между понятиями и законами внутри самого этого предмета. Сравнивая характер познавательных интересов, типичных для младшего школьного возраста, с теми интересами, которые появляются у отдельных детей на пороге их перехода в средние классы, М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного возраста еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во всех учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала, преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения.

Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое характеризует соответствующую область научных знаний со стороны имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. Так, например, учащиеся, интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает точность арифметических действий, строгая их последовательность («где от одного действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность арифметических действий» .

Аналогичные особенности интереса наблюдаются и в отношении русского языка. Так, например, один из учеников IV класса пишет в своем сочинении, что его интересует русский язык, так как в нем «есть много разнообразий», которых нет в других языках: в нем есть род, шесть падежей, а в английском языке только один падеж; в нем можно иметь несколько глаголов в предложении, а в английском языке только один глагол и т. д.

Конечно, такого рода чисто познавательный интерес к связям и закономерностям, присущим содержанию только данного учебного предмета, у школьников IV класса выглядит еще очень упрощенным и наивным. Тем не менее в нем в зачаточной форме содержатся те признаки, которые становятся отличительными для учащихся подросткового возраста. В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.

Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка.

* * *

Интеллектуальные операции (об этом мы уже говорили выше) также внутренне связаны с характером усваиваемых подростком школьных знаний. Например, когда ученик стоит перед необходимостью овладеть законом Архимеда, он должен овладеть и новыми, ранее ему не свойственными способами мышления. Он должен перейти к таким обобщениям, которые не прямо соотносятся с предметами окружающей его действительности, а опосредствуются другими обобщениями и понятиями. Он должен перейти от отдельных суждений по поводу того или иного факта или явления действительности к связи этих суждений, т е. перейти к собственно теоретическому мышлению в понятиях. Причем очень часто ученик должен оторваться от непосредственного впечатления и проникнуть в скрытые от наглядного мышления внутренние связи и отношения.

Специфическое отличие интеллектуальных операций, необходимых для усвоения таких абстрактных знаний, как, например, знание закона Архимеда и основанного на нем правила плавания тел, в отличие от тех форм мышления, которыми владеют учащиеся до усвоения основ наук, хорошо может быть проиллюстрировано на одном из наших исследований [19]1. В этом исследовании мы ставили перед детьми младшего и среднего школьного возраста, еще не проходившими закона Архимеда, вопрос, отчего, по их мнению, тонет или плавает та или иная вещь. Этот опыт проводился в ситуации, когда перед детьми находился большой таз с водой, а экспериментатор, требуя ответа, давал в руки испытуемых то один, то другой предмет. Надо сказать, что ни один школьник практически не ошибался в ответе. Однако нам хотелось бы обратить внимание на те объяснения, которые они при этом давали. Испытуемые говорили, например, что «гайка будет тонуть потому, что она тяжелая», а «деревянный брусок поплывет потому, что он легкий»; а когда экспериментатор спрашивал, почему же потонет гвоздик, который легче, чем деревянный брусок, школьник, даже с некоторым удивлением, относящимся, по-видимому, к кажущейся ему бессмысленности вопроса, отвечал, что «гвоздик потонет потому, что он железный», а на вопрос, почему же будет плавать железная банка, которая явно тяжелее гвоздика, он также, не задумываясь и не смущаясь, отвечал, что «банка будет плавать потому, что у нее дно есть», и т. д.

Приведенные здесь примеры являются совершенно типичными; точно так же (или аналогичным образом) отвечали почти все бывшие у нас испытуемые. Однако были немногие учащиеся, которые становились в тупик от противоречивости собственных ответов и просили экспериментатора дать им правильное объяснение. Некоторые сами привлекали для объяснения понятие удельного веса. Но во всех этих случаях (особенно в последнем) было установлено, что эти школьники интересуются физикой (или какой-либо другой естественнонаучной дисциплиной) и знают намного больше, чем это положено по школьной программе.

На примере приведенной беседы видно, что мышление учащихся, не имевших дела с усвоением теоретического по своему содержанию учебного материала, отличается тем, что их суждения всякий раз относятся только к данному частному случаю и при этом опираются либо на какой-то один признак предмета (например, «плавает потому, что дно целое»), либо на такие признаки, которые могут быть объединены и соотнесены при помощи конкретного обобщения (например: «деревянные вещи плавают», «металлические тонут»). Свои суждения испытуемые, как правило, не соотносят друг с другом и не пытаются найти какой-либо более общий принцип. В каждом отдельном случае они ищут свою причину плавания (или погружения) предмета. При этом они не чувствуют, что их суждения вступают в противоречие друг с другом и по существу не могут служить объяснением. Короче говоря, сознательное мышление наших испытуемых движется лишь в одной, можно сказать эмпирической, плоскости сознания, хотя где-то, решая практическую задачу, они совершенно неосознанно учитывают не только те признаки, которые называют, но и действительное соотношение между абсолютным весом предмета и его объемом.

Конечно, указанные особенности мышления наших испытуемых характеризуются не только уровнем развития их умственных операций, как таковых, здесь, по-видимому, имеет значение и их общий эмпирический подход к поставленной задаче. Но так или иначе, данные, полученные в нашем исследовании, свидетельствуют, что способы осмышления действительности и характер отношения к знаниям, свойственные учащимся, лишь приступающим к обучению основам наук, не отвечают задачам этого обучения и должны быть существенно перестроены в период подросткового возраста. Для того чтобы ученик смог усвоить понятие удельного веса, которое не имеет прямой чувственной опоры в наглядных представлениях и конкретных обобщениях, и с позиции этого абстрактного понятия подойти к объяснению причины плавания тел, он должен преодолеть ту ограниченность своего мышления, которая была раскрыта в изложенном выше эксперименте, и овладеть новыми формами мышления, оперирующего абстрактными научными понятиями.

Действительно, многие психологические исследования обнаруживают процесс постепенной перестройки, происходящей в период подросткового возраста, т. е. постепенный переход школьников от более конкретных к более абстрактным формам мышления.

Наиболее обширно и глубоко такого рода исследования представлены в работах Л. С. Выготского и его учеников (Л. С. Сахарова, Ю. В. Котеловой, Е. И. Пашковой). Им удалось путем экспериментального исследования, построенного согласно общему принципу синтетически-генетического метода немецкого ученого Н. Аха, показать, как на протяжении детского развития изменяется и перестраивается внутренняя структура понятий. Кроме того, в исследовании Ж. И. Шиф, опубликованном там же, было показано, как изменяются и перестраиваются под влиянием усваиваемых научных понятий житейские понятия ребенка. Все эти исследования показали, что абстрактные формы мышления находятся у подростка в стадии формирования и лишь к концу этого возраста приобретают ведущее значение в умственной деятельности школьника.

По данным исследования А. П. Семеновой, в подростковом возрасте обнаруживается особое отношение между абстрактными и конкретными формами мышления. Конкретное мышление как бы обслуживает абстрактное, оно включается в теоретическое рассуждение, создавая наглядную опору для абстрактных суждений.

В исследованиях Н. А. Менчинской и ее сотрудников было показано, что в связи с развитием абстрактных форм мышления перестраивается и характер представлений подростков. Например, в исследовании А. З. Редько было обнаружено, что у школьников V—VI классов при усвоении таких исторических понятий, как «боярин», «раб» и другие, ведущим является образный, наглядный компонент, и раскрытие учащимися соответствующего понятия часто подменяется ими описанием соответствующего наглядного образа. В дальнейшем учащиеся, раскрывая те же понятия, оказываются уже в значительно меньшей степени связанными образными компонентами, выделяя черты, характерные для боярина или раба как представителей определенного общественного класса. Иначе говоря, тенденция в развитии представлений и понятий, согласно исследованиям Н. А. Менчинской и ее сотрудников, идет в направлении выделения все более и более существенных (и потому абстрактных) черт, признаков и связей и в преодолении ранее присутствовавших в них конкретных образов.

Новые требования предъявляет усвоение знаний в средних классах школы и к другим познавательным процессам ребенка. В начальных классах учебный материал часто можно было усвоить путем одного только повторения. Таким путем можно выучить стихотворение, несколько строк правил по русскому языку или арифметике, но так нельзя выучить урок по истории, естествознанию, физике. Конечно, есть случаи, и даже довольно частые, когда учащиеся V—VIII классов продолжают механически заучивать учебный материал, но это дает плохие результаты и всегда свидетельствует о том, что у этих учащихся не произошло необходимого развития логической памяти.

При усвоении знаний в средних классах школы нужно, чтобы учащиеся владели совсем иными операциями заучивания. Они должны научиться выделять существенное, расчленять текст на логически законченные отрезки, составлять план, конспект усваиваемого материала, научиться передавать смысл усвоенного и т. д. Исследования памяти А. А. Смирнова [170] обнаружили, что умение логически обрабатывать материал значительно возрастает именно в период подросткового возраста. Учащиеся начальных классов школы, согласно его данным, склонны к заучиванию текста в целом; лишь у 17% учеников IV класса удалось обнаружить разбивку текста и смысловую его группировку; но уже в VI классе количество таких учащихся возрастает до 26%. В исследовании А. Г. Комм [83] было показано, что в подростковом возрасте, особенно в конце его, школьники воспроизводят текст гораздо более независимо от его построения и словесного выражения, чем в младшем школьном возрасте. Поэтому, например, подростку становится вполне доступным воспроизведение многопланового рассказа, что было недоступно детям более младшего возраста, склонным идти «на поводу» у текста. По данным А. А. Смирнова, учащиеся средних классов в процессе припоминания идут от общего к более конкретному, частному. Данные исследования Э. А. Фарапоновой показывают, что в подростковом возрасте показатели запоминания словесного материала значительно выше, чем показатели запоминания наглядного материала, причем особенно возрастает способность к запоминанию слов абстрактного характера.

Согласно данным психологических исследований П. И. Зинченко, в подростковом возрасте запоминание приобретает значительно более сознательный и преднамеренный характер. Учащиеся начинают применять разные способы запоминания в зависимости от тех целей и задач, которые они перед собой ставят. В исследовании А. С. Новомейского также показано, что, в отличие от учащихся IV класса, осуществляющих запоминание чаще всего одним и тем же способом, учащиеся в конце подросткового возраста уже начинают пользоваться различными способами запоминания, наиболее адекватными задаче [129]1.

Таковы те изменения в познавательных психических процессах учащихся средних классов школы, которые являются важнейшим условием и общего психического развития детей этого возраста и формирования их личности. Л. С. Выготский считал даже, что мышление в понятиях является основным фактором, определяющим и все другие особенности подростка.

Однако в школе далеко не всегда и далеко не у всех учащихся удается добиться того уровня усвоения знаний, который соответствует сложности учебных предметов и в процессе которого совершается дальнейшее психическое развитие учащихся.

Отсутствие необходимой ступени в развитии познавательных интересов, с одной стороны, и недостаточная подготовленность в развитии абстрактных форм мышления ребенка — с другой, могут привести и часто приводят при существующих методах обучения к формализму в усвоении школьных знаний.

Остановимся подробнее на психологической характеристике этого явления и на порождающих его причинах, так как его наличие приводит ко многим нежелательным последствиям для формирования личности школьника.

В нашем исследовании (которое мы уже цитировали), было обнаружено, что значительная часть учащихся V—VII (и даже более старших классов) овладевает программными знаниями по физике формально. При этом обнаружился формализм разного рода, т. е. имеющий разную психологическую природу. Мы остановимся на двух его видах, более распространенных среди наших учащихся и имеющих, как нам кажется, наибольшее значение для их психического развития.

Основной характерной чертой первого рода формализма является заучивание без достаточного понимания. Здесь обычно присутствует довольно точное знание правил, знание словесных формулировок, приведенных в учебнике примеров, но все это лишено для ученика действительного содержания. При таком формализме у школьников наблюдаются вербализм, пристрастие к штампам в речи и мысли. Отношение к школьным знаниям у этих учащихся характеризуется полным равнодушием к сути того, что они изучают. Часто они относятся к ним как к чему-то чуждому жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. (Формулируя закон Архимеда, один ученик VI класса выразился так: «Архимед издал такой закон, что все тела в воде должны становиться легче и легче настолько, насколько вытеснят они воды».) Эти школьники учат и отвечают, но не верят ни в то, что они учат, ни в то, что они отвечают.

Пагубное влияние такого усвоения очевидно: оно сказывается не только на качестве знаний и мышления учащихся, но и на формировании их личности. У таких школьников не может выработаться правильный взгляд на мир, не может быть научных убеждений; у них задерживается формирование обобщенных идеалов, самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития мышления в понятиях. Кроме того, у них воспитывается привычка к бездумной, бессмысленной для них деятельности, привычка хитрить, ловчить, хранить в своей памяти чуждый и ненужный им учебный материал. Наличие у школьника такого рода формальных знаний хуже, чем их полное отсутствие.

Однако вернемся к психологической характеристике этого вида формализма.

Беседа с учениками, обнаружившими такого рода формализм, показывает, что их трудно поставить перед теоретической познавательной задачей, и требуется особое педагогическое мастерство, чтобы довести до их понимания положения, которые не опираются непосредственно на чувственный опыт или вступают с этим опытом в кажущиеся противоречия. Например, им трудно понять, что сила трения не зависит от величины трущихся поверхностей, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек, что абсолютный вес еще не определяет возможности плавания тел и т. п. У этих учеников полностью отсутствует интерес к теоретическому содержанию учебного предмета, их вполне удовлетворяет осмысливание действительности в меру их житейского опыта. Но они должны овладеть положенным по программе учебным материалом, и они выучивают материал добросовестно, но без должного понимания. Именно этим, как мы думаем, объясняется тот факт, что наибольшее количество учеников, обладающих такого рода формальными знаниями, состоит из школьников прилежных, ответственных, с ярко выраженной учебной установкой, но с недостаточным уровнем интеллектуального развития и отсутствием познавательных интересов. Такого рода учебная установка имеет здесь существенное значение. Это можно видеть из того факта, что есть ученики, которые, несмотря на отсутствие у них «интеллектуальной готовности» к восприятию и пониманию теоретических положений, все же не обнаруживают в своих знаниях характерных черт формализма. Обычно в ответах они идут «от здравого смысла», объясняя явления и факты лишь в меру своего понимания, не пользуясь для этого вовсе усвоенными знаниями. (Например, на вопрос, что нужно сделать, чтобы пройти по тонкому слою льда и не провалиться, они отвечали: «Лучше всего ползти на животе», «Осторожно ступать», «Идти на цыпочках» и пр.). Все эти ответы являются следствием так или иначе обобщенного жизненного опыта, при полном игнорировании знаний законов давления. Обычно эти ученики «зубрят» лишь к экзаменам, стараясь «вытянуть хотя бы на тройку», но и от этого они по существу не становятся формалистами. Они очень быстро забывают заученное, и обучение ничего не изменяет ни в их мышлении, ни в отношении к окружающей действительности.

Беседы и опыты с учениками обнаружили, что формализм, о котором идет речь, это не просто поверхностность, отрывочность знаний, а особый их характер, возникающий только при наличии у школьников определенного отношения к знаниям и их усвоению.

Формализм второго рода также связан с определенным отношением учащихся к знаниям, однако он существенно отличается от только что описанного. Учащиеся, обнаружившие формализм второго рода, как правило, в известной мере владеют способами теоретического мышления. Они способны к «отлету от действительности», они могут сделать предметом сознания само понятие, обобщение, закон. Но перед ними возникает другая трудность. Оторвав понятие от предмета, они не всегда умеют вернуться к нему, увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. При этих условиях и появляется второй род формализма. Здесь школьник не только знает правила и законы, не только их помнит, но и понимает. Однако они остаются чуждыми его сознанию и личности. Формальные знания выступают для школьника как «отдельные знания», стоящие наряду с его прежними представлениями и понятиями, и поэтому лишены для него познавательного значения.

Этот вид формализма проявляется в схематизме знаний, в неумении использовать полученные знания для объяснения явлений действительности, в равнодушии ученика к тому, что он усваивает в школе. Этот вид формализма, как показывает массовый материал исследования, является до сих пор основным в нашей школе. Он свойствен многим школьникам и очень медленно преодолевается в процессе обучения.

— «Почему тонет булавка?» — спрашиваем мы у ученика VII класса, недавно усвоившего закон Архимеда. «Потому, что она из металла, тяжелая, и потому, что у нее удельный вес больше удельного веса воды», — отвечает школьник. «А почему плавает пенал?» — «Он легкий, и удельный вес у него небольшой». Другой ученик того же класса на вопрос, будет ли плавать деревянный брусок, ответил: «Будет плавать, так как он из дерева, легкий и вода на него давит с большей силой, чем он сам весит» и т. п.

При анализе приведенных ответов бросается в глаза наличие как бы сосуществования в сознании учеников полученных в школе знаний с теми представлениями и понятиями, с которыми они приступали к обучению. Основным способом объяснения остается для них прежнее «донаучное» объяснение (тело плавает потому, что легкое, деревянное, тонет — потому, что тяжелое, железное и т. д.), однако формально, «для учителя», они привлекают и новые знания, которые остаются в их сознании обособленными, связанными с их прежними представлениями через союз «и». Новые положения и понятия выучены школьником, но они представляются ему ненужной абстракцией, лишенной реального смысла. Если раньше обобщение было слито с предметом и рассуждение оказывалось связанным с практическим суждением и действием, то теперь понятие приобрело характер дурной абстракции, оторванной от всего многообразия обобщенной в нем действительности. Система научных понятий, данная в учебной дисциплине, оказалась для школьника самостоятельной действительностью, отгороженной от реальных законов природы плотной стеной школьного здания.

Интересно, что если такую беседу мы проводили сразу после урока, то учащиеся еще как-то привлекали школьные знания, но, чем дальше мы относили беседу от момента прохождения соответствующего учебного материала, тем реже они пользовались полученными знаниями. Это нам представляется особенно показательным для формализма знаний, так как при подлинном усвоении происходит как раз обратное: знания не забываются, но, закрепляясь, перестраивают прежние представления и понятия ученика, причем, чем дольше понятие «живет» в сознании школьника, тем более свободно он им оперирует во всех случаях учебной и жизненной практики (в этом случае мы имеем переход знаний в убеждение ученика).

То же самое игнорирование школьных знаний мы видели и при изменении обстановки беседы. Если вопросы задавал учитель, если беседа протекала в лаборатории по физике или даже вообще в школьном здании, то ученики еще считали своей обязанностью отвечать, пользуясь полученными знаниями; но если те же вопросы задавал им экспериментатор и не в порядке проверки знаний, то ученики сразу же переходили на близкие им объяснения по здравому смыслу. Именно так ответил нам один из учеников, когда мы прямо спросили его, почему он не использует в своих ответах полученные им школьные знания: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают потому, что их удельный вес меньше удельного веса воды». Но особенно характерной для формализма этого вида была беседа с одним учеником VI класса. Он правильно определил, что такое давление, и в качестве иллюстрации привел пример из учебника, сказав, что танк оказывает меньше давления на единицу площади, чем человек. После этого экспериментатор попросил его объяснить: почему танк раздавит собаку, а человек, если станет или ляжет на нее, не раздавит? На это ученик ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет». Таким образом, школьники, обладающие формализмом знаний, не умеют увидеть реальные жизненные явления в свете полученных ими в школе знаний. Более того, перед ними даже не стоит такая задача: у них остается нетронутый «донаучный» подход к явлениям действительности.

Итак, оба вида формализма обусловлены прежде всего неправильным формированием основной для развития психики ребенка познавательной потребности. Для нормального психического развития современного подростка, обучающегося в средней школе, по-видимому, эта потребность должна достигнуть уровня стремления раскрыть невидимые непосредственно связи и отношения между явлениями действительности, понять существующие между ними причинно-следственные зависимости; иначе говоря, она должна подняться на уровень теоретического интереса. Между тем у школьников, обладающих любым видом формализма, такого интереса нет, а у подростков, склонных к формализму первого вида, кроме того, отсутствует и необходимый уровень развития мышления.

Можно предположить, что причина указанных недостатков в усвоении школьных знаний в значительной степени кроется в содержании и способах обучения в начальных классах школы. При этом, как нам думается, здесь не решаются две, на первый взгляд, противоположные задачи.

С одной стороны, обучение в начальных классах ведется слишком эмпирично, упрощая научное содержание учебного предмета. С этой точки зрения следует обратить особое внимание на результаты исследований, проводимых в экспериментальных классах начальной школы Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Как мы уже говорили, они показали, что уже в младшем школьном возрасте при ином построении содержания и методов обучения можно воспитать у учащихся и «математический способ мышления» и «лингвистическое отношение к слову»; они показали также, что уже младшим школьникам может быть доступно усвоение некоторых научных понятий, не имеющих прямой опоры в наглядном, чувственном опыте ребенка. Следовательно, можно считать, что существующее в настоящее время обучение младших школьников не использует и не развивает имеющихся у них возможностей. Это определяет, в первую очередь, формализм первого вида.

С другой стороны, обучение в начальной школе, по-видимому, недостаточно обогащает и систематизирует непосредственный чувственный опыт ребенка, который в форме конкретных обобщений и понятий должен составлять почву для развития у него абстрактного мышления и, следовательно, подготавливать его к предупреждению формализма второго рода.

В последнее время в психологии усилились тенденции, связанные с отрицанием значения чувственного опыта ребенка как опоры в усвоении им школьных знаний. Особенно настойчиво борьба «против сенсуализма в обучении» у нас ведется Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. Их взгляды понятны, так как им действительно удается вести обучение в начальных классах, как бы минуя эту чувственную опору. Однако, нам кажется, что задача развивать у младших школьников теоретическое мышление и теоретическое отношение к знаниям не противоречит, а, напротив, предполагает задачу систематизации и обобщения их чувственного опыта.

Переход от чувственного к рациональному познанию является, с нашей точки зрения, очень сложной проблемой, которая не может и не должна решаться прямолинейно. Как показывает второй род формализма в усвоении школьных знаний, существует не только опасность задержки развития ребенка на стадии чувственного конкретного мышления, но и прямо противоположная опасность — как бы абстрактные формы мышления, прививаемые школьнику, не оторвались от богатства его непосредственного чувственного опыта и не лишились своего подлинного содержания.

В этом отношении следует вспомнить Д. И. Тихомирова, который утверждал, что нельзя сразу перейти от чувственных форм познания, свойственных ребенку, к чисто рассудочному обучению. Такой переход не только не принесет пользы для умственного развития ребенка, говорил он, но породит неестественное, скороспелое развитие, которое может иссушить ум ребенка, послужить смертью для дальнейшего правильного роста

Каким образом в процессе начального обучения может подготавливаться почва для усвоения школьниками основ наук, пытался показать уже К. Д. Ушинский на примере обучения детей грамматике. В частности, он говорил о том, что, подбирая родственные слова, ребенок опирается исключительно на имеющееся у него чувство языка; но вместе с тем он систематизирует и обобщает слова по их грамматическому признаку. Упражнения такого рода, согласно его мысли, подготавливают ребенка к последующему изучению грамматики, так как благодаря им слова как бы сами собой разделяются в сознании ребенка на грамматические категории, которые затем обозначаются соответствующими грамматическими понятиями. Естественно, что при таком обучении не могут возникнуть пустые абстракции, оторванные от жизненного опыта ребенка.

Тот же самый принцип К. Д. Ушинский кладет и в основу методики обучения естествознанию. Он считает, что в период начального обучения надо большое место уделить систематическим наблюдениям учащимися окружающей их природы.

Вообще К. Д. Ушинский придавал огромное значение тому, чтобы в период начального обучения всячески мобилизовать, усилить и укрепить жизненный опыт ребенка и его непосредственные, почерпнутые из жизни знания.

Мы не хотим сказать, что приведенные здесь положения и рекомендации К. Д. Ушинского сохраняют до сих пор свое полное научное значение. Нам только хотелось защитить мысль о том, что вопрос о соотношении между чувственным и конкретным в знаниях ребенка, с одной стороны, и формируемыми у него абстрактными формами мышления — с другой, является далеко не простым и требует более тщательного исследования. Иначе отрицание значения чувственного опыта и суммы конкретных практических знаний может оказаться чревато дурными последствиями как для дальнейшего развития ребенка, так и для полноценного усвоения им основ наук в средних классах школы.

Конечно, преодоление формализма в средних классах не сводится к проблемам перестройки обучения в начальной школе. По-видимому, здесь должны быть поставлены проблемы, относящиеся к содержанию и методам обучения в самой средней школе. Однако, по нашему убеждению, корни формализма лежат в начальном обучении, в готовности учащихся к усвоению основ наук, и поэтому главный удар формализму должен быть нанесен прежде всего в период обучения ребенка в начальных классах школы.

Заканчивая изложение специфических особенностей усвоения знаний в период подросткового возраста и проблем, связанных с этими особенностями, мы хотим указать на то значение, какое имеет (правильное, неформальное) усвоение основ наук для формирования личности подростка.

Такого рода усвоение перестраивает все познавательные психические процессы в среднем школьном возрасте: формирует мышление в понятиях, логическую память, категориальное мышление и пр. Это в свою очередь меняет восприятие подростком окружающей действительности и его отношение к ней.

<< | >>
Источник: Божович Л. И.. Личность и ее формирование в детском возрасте. 1968

Еще по теме Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему:

  1. Сущность проблемы исследования формирования готовности юношей допризывного возраста к службе в Вооруженных силах
  2. ЛИЧНОСТЬ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  3. СОСТОЯНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
  5. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
  6. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
  7. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте
  8. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему
  9. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте
  10. Из истории детской психологии
  11. Отрасли, направления, концепции