<<
>>

Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития

Автоматизация действия [греч. automatos — самодействующий]— одна из линий функционального генезиса, в процессе которого происходит становление человеческого действия, приобретение им социально значимых свойств.
Психологическим содержанием процесса А. является постепенное снятие сознательного контроля как с ориентировочной, так и с исполнительной частей становящегося действия. Это становится возможным за счет стереотипизации (объективной или субъективно представляемой) условий как ориентации (во всех ее компонентах — ценностных, смысловых, целевых, операциональных), так и исполнения. В силу такой стереотипизации у человека происходит укрупнение единиц сознательного контроля и регуляции становящегося действия; в результате А. подобной единицей становится все действие целиком. Если в начале функционально-генетического процесса не только операциональное содержание, но порой и смыслоцелевые компоненты действия не прояснены для субъекта и, соответственно, требуют развернутой ориентировки, осмысления и осознания, то на завершающей его стадии возникновение знакомых условий становится как бы сигналом для срабатывания целостной структуры действия, всей последовательности операций.

А.И.Подольский

Аккомодация (по Пиаже) [лат. accomodatio — приспособление]— один из двух аспектов (вместе с ассимиляцией) адаптации, выступающей в концепции Ж.Пиаже как основной принцип развития не только в биологии, но и в психологии. А. — это приспособление функций организма к специфике объектов. Для познавательного развития А. есть процесс приспособления индивида к разнообразным требованиям, которые перед ним выдвигаются объективным миром. В процессе развития она неотделима от ассимиляции.

А.Г.Лидере

Акселерация [лат. acceleratio — ускорение] — 1) Индивидуальный вариант развития, характеризуемый преждевременным созреванием (раннее начало, усиление интенсивности и темпа полового метаморфоза); при этом нередко отсутствует параллелизм между половым и психическим созреванием.

2) Отмечаемое за последние 100— 150 лет ускорение соматического развития и физиологического созревания детей и подростков, проявляющееся в увеличении их веса и размеров тела, а также в более ранних сроках полового созревания. Статистически достоверно установлено, что за последнее столетие рост детей при рождении стал в среднем больше на 0,5—1 см, а вес — на 100—300 г; у детей 5—7 лет длина тела каждые 10 лет увеличивалась в среднем на 1,5 см, а вес— на 0,5 кг; у детей школьного возраста длина тела возросла на 10—15 см. Половое созревание наступает раньше в среднем на 1 —2 года. Это обстоятельство при сохранении традиционно сложившихся условий воспитания и норм поведения подростков в отдельных случаях становится источником психологических коллизий — возникновения смысловых барьеров, конфликтов, аффективных форм поведения. Имеются данные и об ускоренном умственном развитии детей (психологическая А.), хотя надежных статистических выводов об этом нет.

В последние годы появились сообщения о замедлении темпов А. Исследования и антропологические измерения зафиксировали тенденцию к уменьшению роста детей и массы их тела, что позволяет предположить возможное начало декселерации (замедления созревания) и выдвинуть гипотезу о ритмичности в характере соматического развития и физиологического созревания детей в филогенезе.

Л.А.Карпенко,А.В.Петровский

Амплификация психического развития [лат. amplificatio — увеличение, распространение]— всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции А. является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка и утверждение непреходящего, абсолютного значения психологических новообразований, возникающих на ранних возрастных стадиях для всего последующего развития личности (А.В.Запорожец). В практической детской психологии подход, утверждающий принцип А., противостоит подходу, в котором обосновывается необходимость искусственной акселерации развития, т.е.

форсирования темпа развития ребенка и как можно более раннего перехода на последующую возрастную ступень развития. Внедрение программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста, и ускоренный переход к «более взрослым» видам деятельности приводит к сокращению детства. Напротив, сторонники идеи А. отстаивают право ребенка на детство, как особо значимый период в возрастном развитии, обладающий уникальными возможностями развития и выступают за обогащение содержания и «культивирование» специфически детских видов деятельности в жизни ребенка и, в первую очередь, игры.

О.А.Карабанова

Ассимиляция (по Пиаже) [лат. assimulatio — уподобление, сходство) — один из двух аспектов (вместе с аккомодацией) адаптации как фундаментального биологического принципа, используемого Ж.Пиаже в его обосновании концепции стадиального развития интеллекта. В биологии А. есть процесс изменения элементов внешней среды для последующего их включения в структуры организма: элементы внешней среды здесь уподобляются внутренней системе организма, хотя способы усвоения элементов структурами, в которые последние включаются, чрезвычайно разнообразны. Психологически А. есть включение объектов в схемы поведения, т.е. познавательное структурирование объекта в соответствии с характером наличной интеллектуальной организации индивида (Флейвелл). А. и аккомодация неотделимы друг от друга. Пиаже пишет: «Ассимиляция никогда не может существовать в чистом виде, потому что интеллект, включая в свои старые схемы новые элементы, постоянно изменяет первые для того, чтобы приспособить их к новым элементам. И наоборот, мы никогда не знаем вещей самих по себе, потому что эта работа по аккомодации может возникнуть только как функция противоположного ей процесса ассимиляции».

А.Г.Лидерс

Биогенетический закон (в психологии) [греч. bios — жизнь + genetikos — относящийся к рождению, происхождению) — перенос на психическое развитие ребенка соотношения, установленного немецкими естествоиспытателями Ф. Мюллером и Э. Геккелем между онтогенезом (индивидуальным развитием организма) и филогенезом (историческим развитием организмов). Б. з. служит основой теории рекапитуляции, согласно которой в онтогенезе детской психики воспроизводятся основные стадии биологической эволюции и/или этапы культурно-исторического развития человечества (Д. Болдуин, К. Бюлер, С. Холл, В. Штерн и др.).

А.И.Подольский

Возрастная группа — одна из разновидностей условной большой группы людей, объединяемых по признаку возраста. В соответствии с возрастной периодизацией выделяются группы дошкольников, младших школьников, подростков, старшеклассников, студентов, молодежи, групп среднего возраста, зрелого возраста и т. д.

Л.А.Карпенко

Возрастные особенности (в психологии) — качественно специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития человека. Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных этапах онтогенеза. Согласно концепции психологического возраста, выдвинутой Л.С. Выготским и развитой затем в отечественной психологии, к числу ключевых, определяющих В. о. развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т.е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальная ситуация развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности. Таким образом, В.о. образуют не просто механический набор многообразных свойств, а определенную сложную систему взаимосвязанных между собой качеств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики, а также особенности сферы общения и деятельности ребенка. Современная возрастная психология располагает достаточно развернутой картиной В. о. психического развития ребенка в младенчестве, раннем, дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте (отрочестве). В то же время В. о. стадий онтогенеза, выходящих за пределы детства, отличаются большей вариативностью и гетерохронностью и изучены в психологии меньше.

В отличие от широко варьирующих индивидуальных особенностей, возрастные психологические изменения отражают логику онтогенетических преобразований и происходят в одном и том же направлении у большинства представителей данной культуры или субкультуры (при сравнительно одинаковых социально- экономических условиях). В.о. не выступают в «чистом виде»: они неразрывно переплетены с индивидуально-психологическими особенностями человека, что нередко обусловливает значительную сложность их исследования и необходимость дополнения классического метода возрастных срезов трудоемким лонгитюдным прослеживанием изучаемых свойств.

В связи с тем, что начальные этапы онтогенеза сопряжены с нейрофизиологическими процессами созревания, а поздние периоды жизни — с угасанием функционирования организма,в психологии обсуждается проблема возможной генетической обусловленности тех или иных В.о.(R. Plomin). Однако современные исследования в области онтогенетики (генетики поведения), изучающей закономерности развертывания генетической программы человека на последовательных этапах онтогенеза, показывают, что генетические влияния относятся преимущественно к индивидуальным, а не возрастным особенностям психики человека и в любом случае носят многократно опосредованный характер. В то же время В. о. не имеют абсолютного и неизменного характера, они подвержены влияниям со стороны множества культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Примером влияния конкретной исторической ситуации на В. о. могут служить различия психологических, личностных качеств у представителей разных (нередко даже близких по возрасту) поколений. Для определения такого рода влияний в рамках лонгитюдного метода разрабатываются специальные процедуры когортного анализа (К. Schaie). Исследования показывают, что некоторые значительные исторические события (войны, стихийные бедствия и т.д.), выпадающие на долю того или иного поколения, могут накладывать определенный отпечаток на психологический облик его представителей, что, однако, должно рассматриваться не как проявление онтогенетической закономерности, а как влияние конкретно-исторических обстоятельств, в которых происходило формирование личности. Например, установлено, что поколение американцев, чье детство совпало с периодом высокой социально-психологической напряженностью, вызванной тяжелым экономическим кризисом и депрессией 30-х гг., в целом отличалось значительно большей психологической уязвимостью по сравнению как с предшествующим, так и с последующими поколениями (G. Elder).

Индивидуально-психологические свойства (включая общий темп психического развития) также могут накладывать весьма существенный отпечаток на В. о. человека. Заметные отклонения в формировании В. о. познавательной или личностной сфер от нормативных хронологических сроков их появления квалифицируются как явления акселерации (ускорения) или ретардации (задержки) психического развития.

В число важнейших В, о. детского развития входит специфическая сензитивность, т.е. особая, повышенная чувствительность ребенка к определенным видам воздействий или к той или иной стороне действительности, активное взаимодействие с которой на данной возрастной ступени обусловливает оптимальное формирование соответствующих психологических способностей или качеств.

Изучение В. о. психики человека на разных стадиях онтогенеза поднимает теоретически сложную и недостаточно изученную проблему взаимосвязи процессов качественного изменения, развития психологических качеств и свойств, с одной стороны, и их сохранения, преемственности, с другой. Определение степени стабильности и изменчивости психологических качеств, приобретаемых ребенком в процессе последовательного прохождения этапов онтогенеза, имеет также важное практическое значение, связанное с установлением возможностей и содержания методов направленной психологической коррекции. Особое значение приобретает учет возрастно-психологических особенностей в обучении и воспитании. Развивающий эффект обучения прямо зависит от степени его соответствия психологическим особенностям учащихся. Это, однако, не означает однозначной фиксированное™ В. о. и признания в качестве единственно обоснованной стратегии «подстраивания» учебного процесса под уже сформированные познавательные структуры. Напротив, возрастные возможности усвоения знаний могут существенно расширяться в результате качественного совершенствования, оптимизации содержания и методов учебно-воспитательного процесса. Это было, в частности, продемонстрировано на примере формирования полноценных понятий (математических, лингвистических и др.) у детей младшего школьного и даже старшего дошкольного возраста, т.е. значительно раньше тех сроков, которые при традиционных методах обучения считались началом перехода к понятийному мышлению.

Г.В.Бурменская

Воспроизводство культуры в ходе психического развития ребенка — проблема, вытекающая из основных положений культурно-исторической теории психического развития. Идеи Л.С. Выготского относительно содержания возрастных периодов, развитые позднее в работах его последователей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), сводят суть возраста к некоторому типу В. к., причем каждый возраст «ответствен» за некоторый особый пласт человеческой культуры и, следовательно, за некоторое особое содержание становящегося сознания. Каждому возрасту присущ особый тип воспроизводства, особый тип сотрудничества со взрослым (социумом), обеспечивающий формирование именно данного «функционального органа» сознания.

Для развития этих положений продуктивным оказывается различение типов воспроизводства как двух типов моделирования, известных в культуре (В.А. Штофф, Ю.М. Лотман). Различают модели научные и художественные. В первом случае строится особый «препарат» действительности, на котором исследуется и проверяется некоторая его характеристика, как правило, частичная. Художественные же модели строятся посредством воссоздания целостной действительности. Соответственно и ребенок в разные периоды своей жизни осуществляет разные типы моделирования действительности. При научном моделировании ребенок, как правило, под непосредственным руководством взрослого воссоздает отдельные действия и операции, выявляя собственное действие, т.е. осуществляя рефлексию. Действия ребенка и взрослого при этом реципрокны: взрослый как бы отступает, открывая ребенку пространство для все более полного собственного действия («открытое действие», Б.Д. Эльконин). Этот тип воспроизводства присущ раннему, младшему школьному и юношескому возрастам. Относительно него может быть использован термин «формирование». Именно к такого рода воспроизводству может быть в полной мере отнесен термин «знаковое опосредование». Второй тип моделирования (художественный) может быть понят как своеобразное удвоение действительности, особое построение своего собственно полного действия на основе известных образцов. Например, улыбка младенца есть своеобразное удвоение улыбки матери, выстраивание собственного полного действия «радом» с действием матери. Еще нагляднее подобное художественное моделирование может быть проиллюстрировано на примере подросткового действия или игры. Здесь уже нельзя говорить о формировании, а лишь об инициировании. Суть же опосредования состоит в этом случае в том, что продукту моделирования придается некоторое значение, выражающее отношение взрослого (социума) к действиям ребенка. Такое опосредование, видимо, не может быть полно описано как знаковое, скорее следует говорить об опосредовании смыслом.

К.Н.Поливанова

Детская субкультура [лат. sub — под + cultura — возделывание, воспитание, развитие] — в широком смысле — все, что создано человеческим обществом для детей и детьми, в более узком — смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. В общечеловеческой культуре Д. с. занимает подчиненное место, обладая вместе с тем относительной автономией, поскольку ее основные культурные ценности передаются изустно, из «поколения в поколение» сверстников. Содержанием Д. с. являются не только актуальные для официальной культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные инварианты — элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного и пр., зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Носителем Д. с. является детское сообщество, формирующееся в силу половозрастной стратификации общества уже на ранних ступенях социогенеза и выполняющее важнейшие функции социализации ребенка.

В.В.Абраменкова

Деятельностное опосредование (в детском возрасте)— детерминация сознания, личности и межличностных отношений деятельностью, в которую включен ребенок, ее содержанием, целями и ценностными характеристиками. Специфика Д. о. в детском возрасте определяется целевыми характеристиками совместной деятельности, ее функциями в детской группе. В совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Д. о. целями совместной деятельности проявляется в отношениях недоброжелательства, зависти, если цели конкурентны, и в отношениях содействия, кооперации, коллективистской идентификации, если цели социально и индивидуально значимы для всех и каждого.

В детской группе старшего дошкольного — младшего школьного возраста сама внешняя структура совместной деятельности выступает как важный фактор опосредования отношений детей: чем выше степень кооперативное™, тем интенсивнее протекает в ней процесс коллективообразования, рельефнее проявляются сотрудничество и взаимопонимание. Положительное или отрицательное стимулирование (наказание или награда) совместной деятельности является также важным фактором Д. о. в детской группе, причем положительное побуждение оказывается намного более эффективным средством регуляции деятельности, чем страх перед наказанием.

И, наконец, содержательные характеристики совместной деятельности, т. е. то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется, опосредуют проявление межличностных отношений и формирование личности. Д. о. межличностных отношений в детской группе, т. е. то, какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в ней, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность ребенка, определяется тем, какая совместная деятельность объединяет детей в группу, каковы ее цели (индивидуальные или коллективные), каково ее содержание (социально позитивное или негативное), какова степень ответственной зависимости всех ее участников. Только через совместную деятельность, особым образом организованную взрослым, возможно создать и преобразовать сами отношения между детьми.

В.В.Абраменкова

Диалектическое мышление [греч. dialektike — искусство спорить] — форма мышления, обеспечивающая познание действительности и упорядочивание представлений у детей. Д. м. может осуществляться с помощью различных механизмов. Один из таких механизмов, позволяющий ребенку осуществлять самостоятельное движение в системе знаний, складывается уже в дошкольном возрасте. Он представляет собой структуру переработки информации, позволяющую оперировать отношениями оппозиции. Эти отношения входят в структуру любого учебного предмета и любой деятельности. Структуры Д. м., возникающие у дошкольников, продолжают функционировать в школьном возрасте и у взрослых субъектов в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах: науке, технике и искусстве.

Возможность применения диалектических действий дошкольниками обусловлена формированием комплексных представлений, отражающих один и тот же объект в совокупности его многообразных свойств и отношений, в том числе противоречивых. Схемы таких действий широко представлены в фольклоре, адресованном детям: сказках, загадках и т. д. Ребенок, владеющий Д. м., из объекта учебной деятельности становится ее субъектом, партнером учителя в конструировании урока. Он легче осваивает учебный материал, понимает относительность, противоречивость свойств окружающего мира. Он становится способным действовать в противоречивых ситуациях и легче осуществлять социальную адаптацию. Овладение Д. м. рассматривается как присвоение диалектической логики — универсальной структуры, отражающей возможности продуктивной трансформации материальных и идеальных объектов.

Развитие мышления в школьном возрасте подчинено овладению системой научных понятий и оперированию на знаковом уровне. Фактически в подавляющем количестве случаев понятия определяются метафизически, диалектическая форма в них не выявляется. Поэтому в целом школьный возраст характеризуется переходом к ориентации на основе метафизических понятий. Хотя диалектические структуры продолжают сохранять свое реальное значение в повседневной жизни ребенка, они начинают подавляться метафизическими системами в рамках ведущей учебной деятельности. Это выражается в затруднении выполнения заданий, требующих применения Д. м. В дальнейшем, к старшему подростковому возрасту, в связи с упорядочиванием знаний школьников на знаковом уровне, наблюдается развитие Д. м., основанного на знаковых формах отражения. Школьники могут оперировать диалектически в пределах соответствующего содержания, однако такое оперирование весьма ограничено.

Н.Е.Веракса

Жизненный путь — процесс индивидуального развития человека от рождения до смерти. В отличие от «времени жизни» (life span), которое обозначает просто временной интервал от рождения до смерти, безотносительно к его содержанию, и «жизненного цикла» (life cycle), который подразумевает повторяющиеся, более или менее инвариантные (биологические, социальные и биосоциальные) аспекты развития, Ж. п. характеризуется многомерностью, предполагает наличие множества автономных тенденций, линий и возможностей развития, реализация которых зависит во многом от собственного выбора субъекта. Изучение Ж.п. всегда занимало важное место в науках о человеке и обществе. Однако его биологические, социальные, исторические и личностные параметры оставались разобщенными. Психология развития очень долго конструировала Ж. п. личности по образцу биологического онтогенеза, редуцируя развитие к совокупности закономерно повторяющихся циклов. С этим связана жесткость и догматичность многих возрастных периодизаций. Напротив, биографический метод немецкой «понимающей психологии» (Э. Шпрангер, Ш. Бюлер) концентрировался в основном на анализе субъективных переживаний и развитии самосознания. Возникшее после Второй мировой войны принципиально новое интегративное направление междисциплинарного исследования Ж. п. опирается на целый ряд предпосылок и достижений: 1) появление долгосрочных лонгтитюдных психологических исследований, охватывающих значительные отрезки жизни, а в идеале — все жизненное пространство (life-span developmental psychology); 2) социологическое структурирование Ж.п. на основе когортного и исторического анализа (G.H. Elder), с учетом изменения циклов развития семьи, социально-возрастных критериев созревания и времени основных социальных переходов; 3) превращение «возрастной психологии» в психологию развития, расширение ее предмета и концептуальных границ за счет данных социальной геронтологии и понимания широкой индивидуальной вариабельности всех процессов изменения и развития; 4) понимание необходимости изучать индивидуальное развитие в изменяющемся мире.

Междисциплинарные исследования Ж.п. оказывают сильное влияние на психологию и социологию личности, теорию воспитания и другие разделы наук о человеке.

И. С. Кон

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, мозга, составляющие природную основу развития способностей. 3. неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны. Вместе с тем, нельзя считать, что 3. совсем нейтральны по отношению к будущим способностям. Так, особенности зрительного анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия данного анализатора, а особенности речевых центров мозга более непосредственно выступят в видах деятельности, связанных с речевыми способностями, и т.п. Таким образом, индивидуальные 3. в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности. Существуют значительные индивидуальные различия в структуре мозговой ткани людей, но вопрос о роли этих морфологических различий как условий развития психических свойств остается еще невыясненным. Конкретно-научные сведения о 3. стали накапливаться в психологии благодаря изучению врожденных свойств нервной системы и их значения для индивидуально-психологических различий (школа Б. М. Теплова).

Н.С.Лейтес

Зона ближайшего развития — уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности. Понятие 3. б. р. было введено Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве со взрослым. Уровень развития, проявляющийся в индивидуальной деятельности ребенка, называется актуальным уровнем развития. В совместной деятельности со взрослым достижения ребенка всегда оказываются более высоки; они-то и определяют 3. б. р.: «Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Понятие 3. б. р. основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека.

Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением 3. б. р. Так, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т.е. какова его 3. б. р. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными.

А'. Н. Поливанова

Зона вариативного развития [лат. varisге — менять, делать разнообразным] — спектр возможных направлений развития ребенка, определяемый его участием в жизни детского сообщества. Понятие 3. в. р. предложено в русле социальной психологии детства для описания процесса развития ребенка в детской субкультуре. Суть его заключается в следующем: если семья и вообще взрослые обеспечивают зону ближайшего развития ребенка, готовя его к освоению социальных норм и стереотипов данной культуры, то группа сверстников, детская субкультура обусловливает 3. в. р., задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, и обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах (В.В. Абраменкова). В современной историко-культурной ситуации неопределенности, при которой расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется 3. в. р., при которой дети начинают ориентироваться не только на взрослых, но в большей степени на продвинутых сверстников. 3. в. р. — зона открытости ребенка к восприятию других культурных традиций, может быть расширена посредством «вариативного образования» (А.Г. Асмолов), направленного на предоставление личности веера возможностей выбора жизненных целей, активизирующего ее поисковую активность, апробирующего «необщие пути» выхода из неопределенной ситуации в культуре.

В. В.Абраменкова, А. Г.Асмолов

Игра (в психологии развития) — деятельность ребенка в условных ситуациях, моделирующих реальные. В И., как особом исторически возникшем виде общественной практики, воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, овладение которыми обеспечивает приобщение к культуре, познание предметной и социальной действительности, интеллектуальное, профессиональное, эмоционально-волевое и нравственное становление и развитие личности. Таким образом, И. направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта. И. называют также некоторые формы поведения животных.

И. изучается в психологии, философии, этнографии, культурологии, педагогике, теорий спорта, военного дела, управления и в других науках, по-разному трактующих феномен И. Начало разработки теории И. связывается с именами Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В. Вундта. Попытку систематического изучения детской И. предпринял в конце XIX в. К. Гроос, считавший, что биологический смысл И. — в предупражнении инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование (теория «предупражнения»). Ф. Бойтендайк отмечал, что в основе И. лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения — к освобождению, слиянию, повторению; играют только с такими предметами (образами), которые сами играют с играющими. К. Бюлер считал И. деятельностью, совершаемой для получения «функционального удовольствия», В. Штерн — «зарей серьезного инстинкта», 3. Фрейд — средством замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений ребенка, Э. Эриксон — средством компенсации ребенком неудач, фрустраций, разрешения внутренних конфликтов, К. Коффка — проявлением качественно своеобразного мира ребенка, не пересекающегося со структурами взрослого мира (при таком понимании И. не служит целям усвоения социальных норм или подготовки к взрослой жизни).

В отечественной психологии детская И. исследовалась М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Е.А. Аркиным, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным , А.П. Усовой и др. М.Я. Басов подчеркивал, что главная особенность И. — ее процессуальность, вызванная свободой ребенка во взаимоотношениях со средой; содержание и целенаправленность составляют лишь внешнюю форму игрового процесса, но не его внутреннюю сущность. П.П. Блонский считал И. основным видом активности ребенка, в которой тот воспроизводит и творчески комбинирует явления окружающей жизни.

Проблему создания теории детской И. поставил Л.С. Выготский, указавший на ролевую И. как ведущий тип деятельности дошкольника. У трехлетнего ребенка И. возникает как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых обобщенных аффектов. Центральный момент И. — мнимая ситуация: «то, что незаметно для ребенка существует в жизни, в И. становится правилом поведения». Всякая ситуация содержит в скрытом виде правила, всякая И. с правилами содержит в скрытом виде мнимую ситуацию. Развитие от мнимой ситуации и скрытых правил к И. с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией составляет эволюцию И. Осознанная мнимость определяет двойной план сознания ребенка: он начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с ними, как с вещами, и лишь в школьном возрасте начинает осознавать их как значения.

И. создает зону ближайшего развития, поэтому является ведущей деятельностью дошкольника. В И., писал С.Л. Рубинштейн, совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по своему внутреннему содержанию: «В этом основная особенность игровой деятельности, и в этом ее основное очарование, и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть». Д.Б. Эльконин определяет И. как деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности, складывается и совершенствуется управление поведением. Отличительными признаками развертывания И. являются быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

И. создает наиболее благоприятные условия для формирования личности и психического развития ребенка дошкольного возраста. В ролевой И. дети, воспроизводя действия и отношения взрослых людей, вступая в различные отношения между собой, овладевают навыками общения, усваивают принятые в обществе ценности и нормы поведения, учатся уважать и соблюдать их. И. также способствует развитию символической функции: изображение одних явлений и предметов при помощи других имеет особое значение для развития мышления и воображения ребенка.

В младшем дошкольном возрасте основным содержанием И. является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем дошкольном возрасте главным содержанием И. являются отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а ради определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью. Появление сюжета и игровой роли значительно повышает возможности ребенка во многих сферах психической жизни. В старшем дошкольном возрасте главным содержанием И. становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются и приобретают условный характер. Ролевая игра постепенно сменяется игрой с правилами.

Вплоть до Фребеля педагогика игнорировала И. как воспитательное средство. В настоящее время разные формы И. — ролевые, инновационные, деловые, организационно-деятельностные и т.п. — используются в учебном процессе детского сада, школы, вуза, учреждений повышения квалификации и переподготовки специалистов, а также как средство организации исследований и решения задач управления производством, экономическими и социальными процессами.

А.А.Вербицкий,М.В.Дубровина

Идентификация (в психологии развития) [лат. identificare — отождествлять] — уподобление, отождествление с кем-либо, чем-либо. И. в самом общем виде — эмоционально-когнитивный процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом. Понятие И. было введено 3. Фрейдом сначала для интерпретации явлений депрессии, позднее — для анализа сновидений и некоторых процессов, посредством которых маленький ребенок усваивает образцы поведения значимых других, формирует суперэго, принимает женскую или мужскую роль и пр. 3. Фрейдом были выделены несколько типов И. В младенчестве возникает первичная И., которая является примитивной формой эмоциональной привязанности ребенка к матери. Впоследствии эта «тотальная захваченность объектом» уступает место вторичной И., играющей роль защитного механизма. Особое значение этот тип И. приобретает при усвоении ребенком запретов родителей, при формировании у него устойчивости к искушениям.

В неофрейдизме И. рассматривается как процесс активного поиска человеком своей идентичности, т. е. содержательности и целостности своей личности на всех возрастных этапах. В бихевиоризме И. выступает как механизм научения: либо как бессознательное подражание ребенка взрослому, либо как изменение поведения ребенка по требованию взрослого. В последнем случае положительным или отрицательным подкреплением служит выражение взрослым своего удовольствия или неудовольствия. Понятие И. получило широкое распространение в социальной психологии. И. рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознании им групповой принадлежности, формировании социальных установок.

В.В.Абраменкова

Инволюция (в психологии) [лат. involutio — свертывание] — необратимое ослабление или распад психических функций. И. наблюдается в старости или как результат некоторых заболеваний (нервных или психических). Во многих случаях И. подчиняется закону, сформулированному Т. Рибо и носящему его имя: чем позже в онтогенезе сформировалась какая-либо функция, тем раньше она распадается. Однако имеются и многочисленные исключения из этого закона. Так, профессиональные навыки, формирующиеся относительно поздно, часто остаются сохранными даже в случаях далеко зашедшей И.

А.Л.Венгер

Инициация [лат. initiare — начинать; initiatio — совершение таинств] — комплекс действий (в основном обрядовых), посредством которых совершается и формально закрепляется смена социального статуса индивида, происходит включение его в какое-либо замкнутое объединение, приобретение им особых знаний, а также функций или полномочий: обряды, сопровождающие переход из одного возрастного класса в др., включение в высшие касты в Древней Индии, посвящение в рыцари в средневековье, конфирмация, первое причастие, посвящение в сан, коронация и др. В узком значении И. — это характерное главным образом для первобытной культуры посвящение подростков во взрослые полноправные члены социума, являющееся важнейшим этапом социализации личности.

О.Ю.Артемова

Инстинкт (в психологии развития) [лат. instinctus — побуждение] — совокупность врожденных компонентов поведения и психики животных и человека. В начале XX в. в психологии получила широкое распространение предложенная К. Бюлером схема трех стадий развития психики у животных и человека (И., навык, интеллект). В рамках этой схемы И. выступал как исходная форма психической регуляции поведения, характерная для низших животных и маленьких детей. Вместе с тем, в концепции Бюлера отсутствовало достаточно четкое определение самого понятия «И.». Столь расплывчатая трактовка побудила большинство современных исследователей отказаться от употребления понятия И. в качестве научного термина, сохранив, однако, термин «инстинктивное» как синоним понятий: «генетически фиксированное», «наследственно закрепленное», «врожденное» поведение, действие и т. п.

К.Э.Фабри

Латентное научение [лат. latens (latentis) — скрытый, невидимый] — процесс и результат приобретения индивидуального опыта, когда отсутствует актуализированная потребность к установлению связей, т. е. задача научения как таковая не ставится. Иногда Л. н. рассматривают как особый вид запечатления, основанный на принципе образования ассоциативной временной связи между индифферентными стимулами в условиях ориентировочно-исследовательского поведения. Конкретными примерами этого могут служить многочисленные факты, когда, знакомясь с ситуацией при отсутствии специального подкрепления (утоления голода, жажды и др.), животное (или ребенок) осваивает ее настолько, что затем может успешно использовать знания о ситуации в условиях реализации какой- то возникшей потребности. Сторонники одной из бихевиористских теорий научения, рассматривавшие поведение в терминах организации (или реорганизации) перцептивного поля в соответствии с принципом S — S (стимул — стимул), не считали подкрепление или «вознаграждение» обязательным условием научения в отличие от теорий научения другого типа, где в качестве основания рассматриваются закономерности образования временных связей по классической схеме S — R (стимул — реакция): условные рефлексы И.П. Павлова или оперантное обусловливание Б.Ф. Скиннера.

И.В.Тихомирова

Межличностная ситуация развития — система отношений, складывающаяся у ребенка с окружающими его людьми. М. с. р. представляет собой конкретное воплощение социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития, соответствующая тому или иному возрасту, вырабатывается в ходе исторического развития общества. Так же как культура в целом, она не выбирается ни ребенком, ни окружающими его взрослыми, а принимается ими. Однако в каждом отдельном случае она имеет свою специфику, зависящую от микрокультурных факторов, внутрисемейных отношений, конкретных жизненных обстоятельств и т.п. Эта специфика и описывается понятием М. с. р. (А.Л. Венгер). В отличие от социальной ситуации развития, определяющей общевозрастные закономерности психического и личностного развития ребенка, М. с. р.чцтределяет возникновение и последующие изменения индивидуальных психологических особенностей, развитие различных психологических синдромов.

А.Л.Венгер

Межличностные отношения (в детском возрасте) — субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. М. о. в детской группе, начиная с дошкольного возраста, представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них — обусловленность природы М.о. тем местом, которое возрастная социальная группа (большая или малая) занимает в обществе, поскольку для каждой конкретно-исторической социальной ситуации развития это место специфично. Вторая характеристика М. о. в группе — это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие М. о. и определяет их строение. Третья особенность М. о. в детской группе — их уровневая природа. М.о. в детской группе развиваются от прямых непосредственных форм в раннем возрасте к опосредствованным, т. е. осуществляющимся с помощью особых средств — внешних (организация совместной деятельности) в старшем дошкольном возрасте и внутренних (смысловые установки) к подростковому возрасту. В условиях группы могут быть выделены различные пласты М. о.: функционально- ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые. Первые (нормы, образцы поведения и пр.) являются тем материалом, который усваивается личностью в процессе социализации, они зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых. Другие проявления — это симпатии и антипатии детей, они имеют место в ситуациях возможных конфликтов, например, при распределении ролей в игре. И, наконец, личностно-смысловые М. о. осуществляются ради другого человека — партнера по совместной деятельности. В этом случае члены группы начинают переживать интересы и потребности другого как свои собственные. Когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей (например, младшего брата или заболевшей бабушки), тогда ярко проступают его личностно- смысловые отношения. Возникая в реальном взаимодействии ребенка с другими, они обладают определенной независимостью и, более того, способны активно влиять на другие уровни отношений, например, эмоционально-оценочные.

В.В.Абраменкова

Научение — процесс приобретения индивидуального опыта человеком или животным в повторяющихся ситуациях поведения и деятельности; может быть как целенаправленным, специально организованным в процессах обучения, так и непроизвольным, стихийным. Понятие «Н.» возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э.Л. Торндайка и др. и в дальнейшем стало одним из центральных понятий в бихевиоризме и необихевиоризме.

Возможности Н. обнаруживаются уже у дождевого червя и развиваются по мере продвижения вверх по эволюционной лестнице. Человек рождается лишь с несколькими врожденными рефлексами (сосательный, глотательный, мигательный и др.), в остальном развитие репертуара его поведения и деятельности, необходимого для жизни, полностью зависит от взаимодействия с физической и еще в большей мере — с социальной средой. Н. происходит на разных уровнях в зависимости от вовлекаемых в его процесс нейронных, психофизиологических и психических механизмов, важности и сложности участвующих в нем физиологических структур — от уровня рецепторов до коры головного мозга. Путем Н. человек может приобретать любой опыт практической и теоретической деятельности. У животных Н. является формой приобретения нового поведения и происходит либо при повторении поведенческих актов, либо сразу — по механизму запечатления (импринтинга).

Концепции Н. можно разделить на физиологические и психологические. Естественнонаучной основой большинства физиологических концепций являются теория условных рефлексов (И.П. Павлов) и теория инструментальных условных реакций (Б.Ф. Скиннер). В более поздних концепциях предпринята попытка объединить отдельные типы Н. в единые схемы и объяснить более сложные типы Н.: теории «опосредования» (Ч. Осгуд), уравновешивания со средой (Ж. Пиаже) и др. Основным содержанием Н., согласно психологическим концепциям, является образование когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур, существенную роль в котором играют мотивация и эффекты достижения.

А.А.Вербицкий

Обучаемость— сложная динамическая система индивидуальных свойств человека, обусловливающая продуктивность учебной деятельности, скорость и качество овладения социальным опытом. В основе О. лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности. О. зависит также от возраста человека, ценностных ориентации, личностных установок субъекта, уровня его активности, степени владения средствами познания, особенностей предшествующего обучения этого человека. Различают общую и специальную О., коррелирующую с показателями общей и специальной одаренности. Первый вид О. обозначает легкость и глубину усвоения в процессе обучения и самообразования любого социального опыта, второй — какого-либо конкретного его вида в сфере науки, производства, искусства и т.п.

Термин О. стал широко использоваться Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, Г.С. Костюком, Н.А. Менчинской и др. как синоним способности к приобретению новых знаний в связи с принятием отечественными психологами позиции Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, создавая зону ближайшего развития. Считается, что об умственных способностях к учению можно судить по результатам самостоятельного познания при решении новых проблем, осуществляемого посредством продуктивного мышления, которое составляет основу О. (З.И. Калмыкова). В структуру О. входят индивидуальные особенности продуктивного мышления человека, определяющие выбор существенных для решения проблемы признаков и уровень их обобщенности, легкость усвоения и применения новых знаний, темп продвижения в обучении, широту переноса усвоенных умений и навыков. О. формируется в онтогенезе, в процессе которого под влиянием обучения некоторые индивидуальные особенности мышления ребенка закрепляются, начинают устойчиво проявляться при выполнении требующей мышления деятельности, связанной с усвоением содержания различных учебных предметов, и становятся свойствами личности, качествами ума.

А.А.Вербицкий

Ориентировочная основа действия [лат. oriens (orientis) — восток] — система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Термин введен П.Я. Гальпериным. О. о. д. как таковую следует отличать от схемы О. о. д. — совокупности ориентиров и указаний, задаваемых субъекту извне (в виде образцов действия, схем, планов, орудий). Переход от действия на основе содержания схемы О. о. д., заданной субъекту внешним (материальным или материализованным) образом, к действию, совершающемуся идеально, и представляет собой процесс формирования О. о. д.

Применительно к конкретному предметному содержанию действия и требованиям к его осуществлению, к конкретной задаче, на решение которой направлено действие, можно говорить о полноте О. о. д. как объективной, но относительной характеристике. О. о. д. может считаться полной, если построенное на ее основе действие выполняется систематически безошибочно в заданном диапазоне проблемных ситуаций. П.Я. Гальпериным выделены три типа построения схемы О. о. д. и, соответственно, три типа учения. При первом типе субъект имеет дело с принципиально неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе метода проб и ошибок. Окончательная структура действия устанавливается при этом медленно, осмысляется и осознается далеко не всегда и не полностью; велик разброс индивидуальных показателей, а сформированное действие крайне чувствительно к сбивающим воздействиям. При втором типе субъект ориентируется на полную (в указанном выше смысле) систему ориентиров и указаний и учитывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует безошибочность действия, заданный диапазон его обобщенности, высокий уровень осознанности, критичности и других первичных и вторичных свойств действия. При этом схема О. о. д. либо задается в готовом виде, либо составляется учащимся совместно с обучающим. Объем материала, доступный для усвоения на основе такого способа задания схемы О. о. д., может варьировать от отдельно взятого умственного действия или понятия до системы единиц человеческой деятельности, покрывающих целые разделы учебного материала. Третий тип задания схемы О. о. д. характеризуется полной ориентацией уже не на условия выполнения конкретного действия, а на принципы строения изучаемого материала, на предметные единицы, из которых он состоит, и законы их сочетания. О. о. д. такого рода обеспечивает глубокий анализ изучаемого материала, формирование познавательной мотивации.

А.И.Подольский

Параллелограмм развития — единая закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам. Идея опосредствования высших психических функций, являясь центральной в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, была детально проанализирована А.Н. Леонтьевым на примере психологии запоминания. В его исследовании график развития двух линий запоминания — непосредственного и опосредствованного (с помощью картинок) в онтогенезе предстал в виде параллелограмма, что и дало название закону. А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутренне опосредствованному, т.е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (распределенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида). Спустя более полувека сходные результаты по поводу П. р. были получены американским психологом М. Коулом при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах.

В.В.Абраменкова

Перенос — влияние ранее сформированного действия (навыка) на овладение новым действием. П. обнаруживается в том, что овладение новым действием происходит легче и быстрее, чем овладение предыдущим действием. Механизм П. заключается в выделении субъектом (не обязательно осознанно) общих моментов в структуре освоенного и осваиваемого действий. Чем отчетливее выделяются эти сходные моменты, тем легче и шире П. Можно сказать, что мера П. зависит от полноты ориентировки субъекта на критерии и основания выполнения действия. П. незначителен в случае ориентировки не на существенные, основополагающие отношения, а на внешние, ситуативные. П. могут подвергаться любые компоненты действия, а также той ситуации, в которой происходит освоение или применение этого действия.

A.M.Подольский

Периодизация психического развития — выделение в целостном жизненном цикле человека последовательности стадий (периодов) психического развития. Научно обоснованная периодизация должна отражать внутренние закономерности самого процесса развития (Л.С. Выготский) и отвечать следующим требованиям: 1) описывать качественное своеобразие каждого периода развития и его отличия от других периодов; 2) определять структурную связь между психическими процессами и функциями в рамках одного периода;

3) устанавливать инвариантную последовательность стадий развития; 4) периодизация должна иметь такую структуру, где каждый последующий период основан на предшествующем, включает и развивает его достижения.

Отличительными особенностями многих П. п. р. являются их односторонний характер (отрыв развития личности от развития интеллекта) и натуралистический подход к психическому развитию в онтогенезе, что находит выражение в игнорировании исторически изменчивого характера периодов развития. Примерами таких периодизаций являются периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже, психосексуального развития 3. Фрейда, развития личности Э. Эриксона, сенсомоторного развития А. Гезелла, морального развития Л. Кольберга. Широкое распространение получили также П. п. р. по педагогическому принципу, где критериями периодизации выступают ступени обучения и воспитания в социально-образовательной системе. Современные периодизации детского развития, как правило, не включают период пренатального развития.

Периодизация развития интеллекта Ж. Пиаже рассматривает когнитивное развитие как последовательность стадий: стадию сенсомоторного интеллекта (от О до 2 лет), стадию дооперационального интеллекта (от 2 до 7 лет), стадию конкретных операций (от 7 до 11 — 12 лет) и стадию формально-логических операций (от 12 до 17 лет). Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосо-циального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным. Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

В отечественной психологии принципы периодизации были разработаны Л.С. Выготским, исходя из представления о диалектическом социально детерминированном характере психического развития в онтогенезе. Единицей анализа онтогенетического развития и основанием для выделения периодов развития, согласно Л.С. Выготскому, является психологический возраст. Соответственно, устанавливаются два критерия построения периодизации: 1) структурный —возрастные новообразования, тот «новый тип строения личности и ее деятельности, которые возникают на данной возрастной стадии впервые и которые определяют сознание ребенка и его отношение к среде... и весь ход его развития в данный период»; 2) динамический — закономерное чередование стабильных (литических) и критических периодов.

Идеи Л.С. Выготского получили развитие в концепции Д.Б. Эльконина, положившего в основу периодизации следующие критерии: социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования. Все типы деятельности Д.Б. Эльконин подразделяет на 2 группы: 1) деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый», в которых происходит интенсивная ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов, норм и отношений и обеспечивается преимущественное опережающее развитие мотивационно-потребностной сферы, и 2) деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», в которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, и, соответственно, преимущественное развитие интеллектуальной, операционно-технической сферы. В основе психического развития лежит периодически возникающее противоречие между операционно-техническими возможностями личности, с одной стороны, и задачами и мотивами деятельности — с другой. Разрешение этого противоречия осуществляется через изменение социальной ситуации развития и переход к соответствующей деятельности, обеспечивающей необходимое ускоренное развитие либо мотивационно-потребностной, либо интеллектуально-познавательной сфер личности. Противоречия порождают кризисы, как необходимые переломные точки развития. Психическое развитие имеет спиралевидный характер с закономерно повторяющейся сменой периодов развития, в которых ведущей деятельностью попеременно становятся деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» и в системе «ребенок — общественный предмет».

Согласно Д.Б. Эльконину, периодизация психического развития в детском возрасте включает три эпохи, каждая из которых состоит из двух связанных между собой периодов, причем в первом происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностнойсферы,а во втором — интеллектуально-познавательной. Эпохи разделены между собой кризисами перестройки отношения личность—общество, а периоды — кризисами самосознания. Эпоха раннего детства начинается кризисом новорожденности (0—2 мес.) и включает младенчество, ведущей деятельностью которого является ситуативно-личностное общение, кризис первого года и ранний возраст, где ведущей является предметная деятельность. Эпоха детства, отделенная от эпохи раннего детства кризисом трех лет, включает дошкольный возраст (ведущая деятельность — сюжетно ролевая игра), кризис семи лет и младший школьный возраст (ведущей является учебная деятельность). Кризис 11—12 лет разделяет эпохи детства и подростничества, в котором младший подростковый возраст с интимно-личным общением как ведущей деятельностью сменяется старшим подростковым возрастом, где ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. По мнению Д.Б. Эльконина, указанная схема периодизации соответствует детскому и подростковому возрасту, а для периодизации зрелых возрастов необходимо разработать иную схему при сохранении общих принципов периодизации.

Периодизация зрелых возрастов жизненного цикла требует определения самого понятия «взрослость» как особого социального статуса, сопряженного с определенным уровнем биологической зрелости, уровнем развития психических функций и структур. Успешность разрешения задач развития, как системы специфических для каждого возраста социальных требований и ожиданий, предъявляемых обществом к индивиду, определяет его переход на каждую новую возрастную ступень зрелости (Р. Хэвигхерст). Периодизация зрелого возраста включает раннюю зрелость (17—40 лет), среднюю зрелость (40-60 лет), позднюю зрелость (старше 60 лет) с переходными периодами, носящими характер кризисов (Д. Левинсон, Д. Бромлей, Р. Хевигхерст).

О.А.Карабанова

Поведение исследовательское — поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации. Начало изучения П. и. положено работами И.П. Павлова по ориентировочным рефлексам. Широкие исследования начались с середины XX в., когда резко повысился интерес к собственной активности (а не реактивности) животных и человека. У всех животных и у человека имеются некоторые врожденные программы П. и., которые начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет. На этой основе в процессе обучения и развития формируются целостные стратегии П. и., достигающие наиболее высокого уровня развития и разнообразия у человека. П. и. рассматривается как неотъемлемая характеристика всей человеческой деятельности — А. Смите мэн (A. Smitsman). Оно выполняет важные функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в учении, и, что подчеркивается особо, — в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. В свою очередь, само П. и. функционирует и развивается под мощным влиянием социальных (и общесредовых, и ситуативных), а также личностных факторов.

Методы изучения П. и.: 1) наблюдение в естественных условиях (например, за поведением детей, совместно обследующих новую игрушку, программистом, осваивающим новую компьютерную программу и т.д.); 2) эксперимент; 3) стандартизованные тесты П. и. с использованием специально разработанных стимульных объектов; 4) специализированные анкеты и опросники.

Мотивационной основой П. и. является так называемая любознательность (англ. — curiosity), т.е. направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Мотивация П. и. может в ряде случаев оказываться более сильной, чем мотивация, связанная с другими потребностями, включая витальные. Факторы, вызывающие П. и.: 1) новизна объекта; 2) сложность (для развертывания П. и. необходим оптимальный уровень сложности: как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют угасанию познавательной активности); 3) неопределенность информации; 4) информационныйконфликт,связанныйс несоответствием или противоречием частей информации.

Виды П. и.: А) по виду используемых анализаторов — зрительное, слуховое, тактильное и т.д.; Б) по характеру двигательной активности — 1) локомоторное (обследование путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственных воздействий на него);

2) манипулятивное (обследование путем манипуляций с объектом и его частями). Манипулятивное П. и. имеет особое значение, поскольку оно позволяет получать информацию о скрытых существенных свойствах и связях объекта. Оно рассматривается как важнейшее условие развития деятельности экспериментирования (термин «экспериментирование» использовал Ж. Пиаже, а вслед за ним и другие авторы) и как условие развития мышления, в том числе, так называемого экспериментального мышления, направленного на выявление причинных связей (англ. — causal- experimental thought). Экспериментальное мышление, по классификации А. Деметроу (A. Demetriou), является одной из пяти основных специализированных структур познавательной деятельности человека. В экспериментировании (реальном и мысленном) наиболее ярко проявляется саморазвитие детей, эта деятельность составляет ядро любого вида детского творчества, а взятая во всей своей полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики (Н.Н. Поддьяков). Другой специфически человеческий вид П. и. — вербальное исследование (задавание вопросов), характеризующееся стратегиями различного уровня и играющее особую роль в психическом развитии ребенка (Н. Бабич). На теоретическом уровне большинством авторов постулируется положительная связь между уровнями П. и., интеллекта и творчества (креативности), однако данные эмпирических исследований противоречивы. Это объясняется, во-первых, слишком глобальными теоретическими определениями данных конструктов и их недостаточно адекватной операционализацией в конкретных исследованиях. Во-вторых, и П. и., и интеллект, и креативность обладают сложными многокомпонентными структурами с неоднозначными внутренними связями и нелинейной динамикой развития. Например, вербальное П. и. отрицательно коррелирует с манипулятивным — К. Инагаки (К. Inagaki); П. и. детей 6 лет больше коррелирует с их П. и. в 2 года, чем в четыре — X. Келлер (Н. Keller). Это существенно затрудняет выделение системообразующих связей и между самими конструктами.

П. и. изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, однако больше всего там, где оно наиболее ярко выражено — в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Практически без ограничений проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность в любой предметной области находится в стадии формирования. П. и. взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют чрезвычайно важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.

Исследователи П. и. (помимо упомянутых) — А.В. Запорожец, С.Л. Новоселова, Д. Берлайн (D. Berlyne), К. Хатт (С. Hurt), Б.Р. Ванденберг (B.R. Vandenberg), Х.Г. Восс (H.G. Voss), К. Шнейдер (К. Schneider) и др. Современные тенденции изучения П. и. выражаются в анализе его развития на протяжении всего жизненного цикла, в различных областях деятельности, изучении влияния личностных черт, индивидуальных различий и социальных факторов.

А.Я. Поддьяков

Подражание — следование какому-либо примеру, образцу. П. встречается на разных возрастных этапах индивидуального развития у человека и у животных. Несмотря на внешнее сходство, за явлениями П. у разных возрастных групп скрыты различные психологические механизмы. В младенческом возрасте П. движениям и звукам голоса взрослого представляет собой попытку установить первый содержательный контакт. П. в дошкольном возрасте — путь проникновения в смысловые структуры человеческой деятельности. Оно проходит ряд ступеней: первоначально ребенок подражает наиболее открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности, моделируемой в игре, и лишь постепенно начинает подражать тем сторонам поведения, которые действительно отражают смысл ситуации. П. в подростковом возрасте направлено на внешнюю (а иногда и внутреннюю) идентификацию подростком себя с некоторой конкретной, значимой для него личностью либо с обобщенным стереотипом поведенческих и личностных характеристик. П. у взрослых выступает элементом научения в некоторых видах профессиональной деятельности (спорт, искусство и др.).

А.И.Подольский

Полевое поведение (в детском возрасте) — совокупность импульсивных ответов на стимулы окружающей среды. Понятие П. п. введено К. Левином. Оно характеризуется преобладанием ориентации субъекта на ситуативно значимые объекты воспринимаемого окружения (в отличие от ориентации на принятую цель деятельности), низким уровнем произвольности. В норме П. п. наблюдается у детей раннего возраста. В более поздние возрастные периоды оно проявляется либо при некоторых нарушениях психической регуляции деятельности, либо в виде отдельных эпизодов — в те моменты, когда субъект не занят какой-либо содержательной деятельностью.

А.Л.Венгер

Привязанность — понятие, разработанное в рамках неопсихоаналитической трактовки отношений ребенка с матерью.

П. — это поведение, характерное для раннего детства. Оно выражается в том, что маленькие дети ищут физического контакта с другими людьми (обычно близкими взрослыми) или стараются держаться поблизости. П. носит избирательный характер. Изучению такой формы поведения посвящена обширная литература, в которой рассматривается, как развивается это поведение, при каких условиях оно протекает, какие взрослые служат его объектом. Исследуются причины возникновения П., индивидуальные различия в ее проявлениях, а также факторы, определяющие эти различия. Прослеживается сходство между привязанностью у ребенка и детенышей животных. Термини«П.», исходно предложенный для описания поведения детей раннего возраста, в настоящее время получил широкое распространение и более общее значение. Он употребляется для описания поведения детей и взрослых, направленного на поддержание или восстановление близкого эмоционального контакта с другим человеком.

Н.Н.Авдеева

Психологический синдром [греч. syndrome — стечение] — устойчивый индивидуальный вариант психического развития ребенка (как правило, неблагоприятный), представленный совокупностью взаимосвязанных психологических проявлений (симптомов). Развитие П. с. определяется межличностной ситуацией развития ребенка, т.е. системой его отношений с ближайшим социальным окружением. Структуру П. с. образуют три основных блока: 1) психологический профиль ребенка; 2) особенности поведения и деятельности ребенка; 3) реакция социального окружения на поведение и деятельность ребенка (А.Л. Венгер). Психологический профиль представлен характеристиками мотивационно-потребностной сферы, эмоциональных и когнитивных процессов, существенными для развития данного П. с. Эти характеристики модифицируют поведение и деятельность ребенка, порождая те их особенности, которые и служат внешними проявлениями П. с. Реакция социального окружения (родителей, учителей, сверстников и др.) представляет собой совокупность воспитательных воздействий, определяющих развитие психологического профиля ребенка. Устойчивый П. с. образуется в тех случаях, когда в этой системе замыкается положительная обратная связь («порочный круг»), т.е. когда реакция социального окружения поддерживает и углубляет те характеристики психологического профиля ребенка, которые и послужили первоисточником этой реакции (вызвав породившие ее формы поведения и деятельности). Исходным пунктом для возникновения П. с. может стать любой из трех описанных блоков. В длительно существующем П. с. не представляется возможным выделить «начальное» или «конечное» звено, в силу кольцевой взаимосвязи между ними. Коррекция неблагоприятного П. с. достигается благодаря разрушению лежащей в его основе положительной обратной связи («порочного круга»). По характеру прогноза могут быть выделены П. с. с относительно благоприятным прогнозом, невротизирующие (т.е. приводящие к появлению неврозов) и пеихопатизирующие (нарушающее нормальное развитие личности).

А.Л.Венгер

Сензитивный период [лат. sensus — чувство, ощущение] — период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. С. п. определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности и, тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность С. п. Наиболее хорошо известны такие С. п., как период сензитивности ребенка к усвоению речи (от одного до трех—пяти лет), период сензитивности к формированию социальной привязанности (первый год жизни). Особым видом С. п. являются критичные сензитивные периоды — кратковременные периоды оптимальной готовности организма к усвоению специфических реакций в ответ на «ключевые раздражители», примером которых может служить импринтинг (К. Лоренц). В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных С. п., наблюдаются задержка и отставание в развитии соответствующей функции. В отечественной психологии проблема С. п. рассматривается в контексте концепции периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконина, в основу которой положен принцип периодичности развития мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности в онтогенезе. Периодическая смена ведущих линий развития обуславливает особую чувствительность и избирательность личности к различного рода содержаниям деятельности на разных возрастных стадиях развития: к содержанию, определяющему опережающее, преимущественное развитие структур личности, либо к содержанию, выступающему источником развития интеллектуальных способностей. Применительно к понятию «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), С. п. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок—взрослый» на данной возрастной стадии.

О.А.Карабанова

Синкретизм (в психологии) [греч. synkretismos — соединение, объединение]— нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований. Ряд исследователей (Э. Клапаред и др.) отмечал синкретичность детского восприятия, выражающуюся в нерасчлененности чувственного образа объекта, в отсутствии выделения и соотнесения его внутренних связей и компонентов. Швейцарский психолог Ж.Пиаже относил С. к основным характеристикам детского мышления, объясняя неспособность ребенка к логическому рассуждению тенденцией заменять синтез соединением рядоположенного. Принимая связь впечатлений за связь вещей, ребенок неосознанно и ненаправленно (часто в форме игры или манипулирования словами) переносит значение слова на ряд лишь внешне связанных явлений или объектов. С, согласно Л.С. Выготскому, имеет большое значение для развития детского мышления. Отбирая в процессе последующей практики синкретические связи, соответствующие действительности, ребенок воссоздает для себя истинное значение слова.

Л.А.Карпенко

Совместная деятельность (в психологии развития) — деятельность, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных. Для психического развития ребенка наиболее важна его С. д. со взрослым. Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, именно в ней формируются все специфически человеческие психические процессы. В С. д. со взрослым ребенок способен к выполнению тех действий, которые самостоятельно он выполнить еще не может. Они образуют зону ближайшего развития ребенка, становясь его индивидуальным достоянием на следующем этапе, благодаря процессу интериоризации. Доля участия ребенка в его С. д. со взрослым закономерно растет с возрастом. В конечном итоге (по достижении взрослости) в его индивидуальной активности может полностью воспроизводиться содержание целостной С. д. Таким образом, процесс интериоризации относится не только к отдельным действиям и психическим функциям, но и к деятельности в целом.

В каждом возрастном периоде может быть выявлено свое основное, характерное для этого периода содержание С. д. ребенка со взрослым (А.Л. Венгер). Оно выработано культурно-исторически и воплощает в себе социальную ситуацию развития, специфичную для данного периода. Содержание С. д. и свои функции в ней могут не осознаваться не только ребенком, но и взрослыми участниками С. д. В период новорожденности это удовлетворение органических потребностей ребенка. Вклад в эту деятельность самого новорожденного сводится к простейшим рефлексам (в частности, сосательному). В младенческом возрасте содержанием С. д. ребенка со взрослым является непосредственно-эмоциональное, а позднее и ситуативно-деловое (опосредованное предметами) общение. В раннем возрасте это предметная деятельность. Функция взрослого в ней состоит в задании образцов предметных действий, которые воспроизводятся ребенком. В дошкольном возрасте содержанием С. д. становится моделирование «взрослого» мира, осуществляемое в игре, рисовании, конструировании и т.п. Взрослый, как и в раннем возрасте, задает образцы, но теперь уже не отдельных действий, а целостного поведения. Как правило, он выполняет эту функцию неосознанно. В младшем школьном возрасте содержанием С. д. является целенаправленное систематическое обучение. В этой деятельности взрослый выполняет функцию учителя, а ребенок — ученика. В подростковом возрасте содержание С. д. представлено различными формами социального взаимодействия отдельного индивида или подростковой группы со взрослыми, причем это взаимодействие может носить не только позитивный, но и конфликтный характер. Начиная с юношеского возраста, субъект может выполнять в С. д. все функции взрослого.

Важнейшую роль в психическом развитии ребенка играет также его С. д. со сверстниками. Так, Ж. Пиаже и его последователи подчеркивали роль С. д. в интеллектуальном развитии, формировании децентрации. Особенно большое значение они придавали С. д. (и, в частности, такой ее форме как дискуссия) в подростковом возрасте. В цикле исследований, проведенных под руководством Д.Б. Эльконина, было показано влияние совместной игровой деятельности дошкольников на их умственное и личностное развитие. Дополнительное повышение развивающего эффекта С. д. было достигнуто благодаря специальным формам ее организации, когда каждого из детей побуждали менять свою позицию, занимать позицию своего партнера. Исследования В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман и др. продемонстрировали значение совместной учебной деятельности школьников для формирования у них теоретического мышления и рефлексии.

А.Л.Венгер

Социальная ситуация развития [лат. socialis — общественный] — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским. С. с. р. — это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. С. с. р. определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. С. с. р., как отношение между развивающимся субъектом и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н.Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия.

С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Анализ С. с. р. позволяет выделить «ближайшие» и «далекие» отношения ребенка к обществу (Л.С. Выготский), т.е. два плана отношений: отношения «ребенок — общественный взрослый», как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения «ребенок — близкий взрослый и сверстник», реализующий индивидуально- личностные отношения. С. с. р. включает такие сферы взаимоотношений как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др.

О.А.Карабанова

Социальные взаимодействия и обучение [лат.socialis — общественный] — направление в психологической науке, рассматривающее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий. Основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющим для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе «учитель-ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема С. в. и о. представлена в исследовании эффективности парных взаимодействий в процессе решения задач («peer interaction»), исследовании особенностей организации совместно-распределенной учебной деятельности в классе («учитель-ученик-группа учащихся»), а также в изучении влияния на развитие детей использования компьютеров в групповой работе. Импульсом для разработки проблемы соотношения С.в.и о. послужили ранние работы Л.С. Выготского, Дж.Г. Мида, Ж. Пиаже. Им, хотя и по разным исходным соображениям, принадлежит гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. В культурно- исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками. «За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, homo duplex (человек двойной — лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, т.е. разделение функций между людьми, персонификация функций. Например, произвольное внимание: один овладевает, другой владеет. Разделение снова того, что слито в одном (сравни современный труд)».

С. в. определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими, с другой. Так, например, управляемые С. в., которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Различие между тем, что обучаемый может делать самостоятельно (актуальный уровень развития) и тем, что он может при соответствующем руководстве, называется зоной ближайшего развития. Причем, «обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает и поднимает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование играет исключительно важную роль в развитии».

Символический контекст С. в. составляет основу концепции символического интеракционизма Г. Мида. Согласно Миду, становление человеческого «Я» происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуации обучения — это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, т.е. деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации.

С другой стороны, смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятельности как содействия, к способам ее распределения между участниками, к особенностям обмена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процессам коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности. Ж. Пиаже связывает с С.в. процесс когнитивного развития, а социализацию рассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на достаточно высоком уровне операционального развития. «На дооперациональных стадиях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7—8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики» (Piaget, 1947). Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого- либо понятия, что не может иметь места при асимметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того, чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления. В последующих исследованиях представителей Женевской школы наметился переход к рассмотрению С. в. как причинного фактора, обуславливающего когнитивное развитие. Несводимость индивидуального и совместного друг к другу и, вместе с тем, их внутренняя связь допускают иную, нежели это предполагал Ж. Пиаже, психологическую функцию С. в., обеспечивающую ускорение или даже возникновение новых координации, опосредствующих развитие. Отсюда возникает вопрос о типах взаимодействия (обменов, отношений), предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество и ответственных за развитие операциональных структур, из которых вырастает кооперация. Наиболее существенной в контексте проблемы С. в. как источника когнитивного прогресса следует считать гипотезу о социкогнитивном конфликте. Согласно этой гипотезе, для взаимодействия, определяющего появление новых когнитивных организаций, главным является процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями,требующий для его разрешения создания систем, позволяющих координировать эти различные центрации. Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координации по-новому рассматривает проблему соотношения С. в. и о. Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации «учитель—ученик» и делает неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня. Это сводит само взаимодействие как основу организации социальной ситуации, образующей психологические рамки зоны ближайшего развития, лишь к характеристике среды, в которой происходит обучение. Опираясь на конструктивистский и интеракционистский подход к развитию, созданный Ж. Пиаже, и на те новые гипотезы о развитии, которые в русле этого подхода сформулированы последователями Женевской психологической школы, было показано, что «развитие не является простой копией какой-то модели, а представляет собой активную перестройку испытуемого, при которой всякое знание — это постоянная конструкция, несущая в себе аспект новой разработки» (Perret-Clermont). Таким образом, по крайней мере два обстоятельства, сформулированные Л.С. Выготским, Дж. Мидом и Ж. Пиаже, стали краеугольным камнем в постановке проблемы С. в. и о. и оформлении соответствующего направления в современной и будущей психологии. Прежде всего научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальное взаимодействие и развитие мышления не являются смешанными или независимыми процессами, эти процессы не являются также обратимыми (в смысле изоморфными), или даже равнозначными, но представляются взаимообусловленными процессами, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, т.е. реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях дети могут тогда, когда этому будет соответствовать актуальный уровень. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих С. в. Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новую парадигму развития и соответственно новый подход к психологии учения—обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально детерминированным является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только чему учить, но и проблема как учить, т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

Стиль воспитания— стиль взаимоотношений с ребенком в семье, характеризуемый степенью контроля, заботы и опеки, теснотой эмоциональных контактов между родителями и ребенком (эмоционально теплый — эмоционально холодный), характером руководства поведением ребенка со стороны взрослых (демократический — авторитарный), количеством запретов (ограничительный — попустительский) и т.п. Влияние С. в. на развитие личности ребенка изучалось многими исследователями, особенно — в русле теории социального научения. Так, например, было показано, что крайне неблагоприятен С. в., сочетающий эмоциональную холодность с попустительством. Подобный С. в. с высокой вероятностью приводит к нарушениям в развитии личности и кдевиантному поведению.

А.Л.Венгер

Схема (по Пиаже) [греч. schema — образ, вид, форма] — познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность и образующих прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. Понятие С. более узко, чем понятие структуры; оно не связано в концепции Пиаже с конкретными стадиями развития интеллекта, т.е. не принадлежит к какой-то одной стадии, а пронизывает все стадии, от сенсомоторного интеллекта младенца до формально-операциональных С. мышления подростка. Понятие С. охватывает тот общий характер познавательных структур на любой стадии развития, который связан с учетом функций ассимиляции и аккомодации в познании. Функции ассимиляции и аккомодации предполагают у познающего субъекта некоторое квазипостоянство организации. Именно эта организация (С, структура, далее — группировка, группа) и ассимилирует («вбирает в себя») новые объекты познания и действия, аккомодируясь (приспосабливаясь) к их специфике. С. создаются и преобразуются в результате функционирования интеллекта. Их можно образно рассматривать как «структурный осадок», возникающий в ходе повторных актов ассимиляции. Наиболее часто Пиаже использует понятие схемы при описании функционирования интеллекта на сенсомоторной стадии развития: С. сосания у младенца, С. схватывания предмета и пр.

А.Г.Лидере

Умственные действия — действия человека (от математических преобразований до оценки поведения другого человека), выполняемые во внутреннем плане сознания, без опоры на внешние средства, в том числе слышимую речь. Этим У. д. отличаются от других видов человеческих действий (например, речевых, физических). У. д. могут быть направлены на решение как познавательных (мыслительных, мнестических и др.), так и эмоциональных задач. Проблема У. д. получила свое развитие в концепции Ж. Пиаже применительно к вопросам о стадиях интеллектуального развития, становлении операций. Различные аспекты генезиса У. д. актуализируются и в связи с проблемой интериоризации, когда последняя рассматривается в качестве объяснительного механизма формирования конкретных видов У. д. на различных этапах онтогенеза.

В отечественной психологии У. д. исследуются применительно к проблематике общей, возрастной и педагогической психологии (механизмы конкретных психических явлений, возрастные возможности ребенка, соотношение обучения и умственного развития и т.п.). Понятие У. д. и закономерности их формирования стали центральным моментом разработанной П.Я.Гальпериным поэтапного формирования У. д. концепции. В данной концепции раскрываются закономерности последовательных этапов, которые претерпевает человеческое действие, становясь умственным и приобретая те или иные первичные или вторичные свойства действия. При этом затрагиваются фундаментальные процессы, характеризующие как возрастное развитие психики, так и функциональный генезис психической деятельности человека: материализация, автоматизация, симультанизация и др. У. д., как и другим видам человеческих действий, свойственны две существенные особенности, сочетание которых радикально отличает У. д. как от действий животных, так и от действие подобных акций совершенных «интеллектуальных» машин. Первая особенность — это бинарная структура, включающая в себя ориентировочную (регулирующую, направляющую, контролирующую) и исполнительную части. Именно характеристики ориентировочной части и определяют те или иные возможности человека (квалифицируемые психологами как индивидуальные или возрастные) в решении конкретных задач. Вторая особенность состоит в опосредствованности как У. д., так и всякого иного человеческого действия различными психологическими орудиями — схемами, формулами, знаками, концентрирующими в себе адекватный задаче общественный опыт. Не рассмотрев особенностей ориентировки человека в конкретных обстоятельствах или упустив из виду специфику используемых им психологических орудий, мы лишаемся доступа к причинам, механизмам регистрируемых характеристик психической деятельности.

Расшифровка процесса формирования У. д. создает научно-психологическую платформу совершенствования обучения и целенаправленного влияния на ход умственного развития ребенка. В последние годы результаты исследований по планомерному формированию У. д. находят все более широкое применение в дошкольном, школьном, вузовском, про- фессиональном обучении.

А.И.Подольский

Учение — процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. Результаты У. — элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки). Любое взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Таким образом, У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта, обусловленный ее предметным содержанием. Этим У. отличается от изменений деятельности, вызванных физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.).

У. представляет собой развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы У. и его важнейшие характеристики. Усложнение в ходе эволюции деятельности животных ведет к появлению у них все более сложных форм и видов У. Тем не менее они составляют качественно однородную ступень в его развитии, поскольку включены в однотипную (приспособительную) деятельность, которая предопределяет общность существенных характеристик У. животных. Так, анализ и обобщение условий деятельности возможны только в отношении непосредственно воздействующих раздражителей, выполняющих сигнальную функцию; вырабатываемые в процессе У. акты поведения опираются на инстинктивные реакции; однотипным является отношение У. к его условно-рефлекторным механизмам: реализуя процесс У., сами они не претерпевают в нем существенных изменений. Таким образом, у животных У. не изменяет типа жизнедеятельности индивида, его функция сводится к модификации наследственно закрепленных способов деятельности в соответствии с конкретными условиями ее осуществления.

Перестройка У. на уровне человека обусловлена переходом к трудовой деятельности. Способы орудийной продуктивно-преобразовательной деятельности человека не фиксируются механизмами биологической наследственности и передаются новым поколениям в объективированной форме (через орудия и продукты труда, язык и т.д.)- Тем самым У. начинает выступать как процесс усвоения индивидом исторически сформировавшихся способов деятельности. Поскольку они объективируются в неявной, свернутой форме, для усвоения их необходимо предварительно развернуть, обеспечив специфическое функционирование орудий, знаков и т.п. Такое развертывание способов деятельности с целью их усвоения др. людьми составляет сущность обучения, которое является необходимым условием У. человека (У. животных может осуществляться вне обучения). В наиболее полном и «чистом» виде закономерности У. проявляются в его формах, включенных в учебную деятельность.

Универсальным психологическим механизмом человеческого У. является интеркоризация (перенесение в идеальный план) материальных действий или их ориентировочно-контрольных компонентов. У. составляет необходимое условие и основной механизм психического развития человека. В процессе У. перестраиваются, формируются реализующие его психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида.

И.И.Ильясов

Эгоцентризм (в психологии развития) [лат. ego — я + centrum — центр] — характеристика индивидуальной позиции, свойство мышления и поведения человека, заключающееся в неспособности понять и учитывать другие точки зрения и позиции. В отличии от эгоизма, термин «Э.» не несет моральной нагрузки. Понятие Э. разрабатывалось в рамках гештальт-психологии и в школе генетической эпистемологии Ж. Пиаже.

Эгоцентризм проявляется наиболее ярко в раннем детском возрасте и в основном преодолевается к 12—14 годам; тенденция к некоторому усилению эгоцентризма отмечается и в старости. В конкретных исследованиях рассматриваются различные виды эгоцентризма: 1) познавательный Э., характеризующий процессы восприятия и мышления; 2) моральный Э., свидетельствующий о неспособности к восприятию оснований моральных действий и поступков других людей; 3) коммуникативный Э., наблюдаемый при передаче субъектом информации другим людям и заключающийся в пренебрежении различиями тезаурусов, смыслового наполнения понятий и т.п.

Преодоление Э. в каждой из этих сфер может осуществляться относительно независимо друг от друга. Оно осуществляется на основе последовательного развития способности к децентрации и «проницаемости опыту». Как отмечал М. Вертхаймер, проблемы для эгоцентрического мышления остаются неразрешимыми, пока субъект сосредоточен на своих желаниях и потребностях; эти проблемы становятся разрешимыми только в том случае, если желание рассматривается как часть ситуации и осознается как объективная структурная составляющая задачи.

По Пиаже, путь детского развития представляет собой движение от Э. к более объективной позиции в познании мира. Пиаже различает три основных уровня Э.:

1) отсутствие различения субъекта и объекта ребенком до 1,5 лет; 2) недостаточное различение своей и другой точки зрения ребенком до 7-8 лет, что порождает такие особенности мышления дошкольника как синкретизм, анимизм, артифициализм; 3) вера подростка в безграничные возможности собственного мышления и свою способность преобразовать окружающий мир (llz—14 лет).

К. Н. Поливанова

Экстериоризация [лат. exterior — наружный, внешний]— процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся путем интериоризации внешней социальной деятельности человека.

Л.А.Радзиховский

<< | >>
Источник: Венгер А.Л. (ред.). Психологический лексикон. 2005

Еще по теме Общие понятия и теоретические проблемы психологии развития:

  1. «Значение акмеологии для развития теории психологии элит»
  2. «Разработка основных теоретических проблем, связанных с доведением психосоциальной концепции развития до полидисциплинарного уровня»
  3. Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности в психологической литературе
  4. Возникновение и развитие военной психологии
  5. Возникновение и развитие военной психологии
  6. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
  7. Зачем военному психологу знание истории психологии?
  8. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки
  9. Проблема адекватного метода исследования психического развития человека
  10. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
  11. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И МЕСТО ПСИХОЛОГИИ В ИХ РЕШЕНИИ
  12. Давыдов В.В. Научные достижения Д. Б. Эльконина в области детской и педагогической психологии
  13. К проблемам контроля возрастной динамики психического развития детей
  14. Предмет, задачи и методы психологии развития
  15. Проблема периодизации психического развития в психологии развития
  16. Биогенетические концепции в зарубежной психологии развития
  17. Основные категории психологии развития