<<
>>

Расстройства слуховых функций

Расстройства слуха — глухота, тугоухость, слуховая агнозия — связаны с поражением слухового анализатора, который состоит из периферического рецептора — кортиева органа, который расположен в улитке внутреннего уха, отходящего от него слухового нерва, продолжением которого в мозге являются слуховые пути, и коркового слухового центра в коре височной доли.
Нарушение слуха в детском возрасте чаще обусловлено поражением нервной системы — слуховых нервов, реже — слуховых путей и коры головного мозга в височной доле. Так, у 70% глухих школьников причиной глухоты явился перенесенный менингит. Из других причин можно указать на ранние отиты, инфекции, интоксикации, аномалии развития слуховых органов, травмы и др. Несомненное значение имеет и передача по наследству предрасположенности к возникновению глухоты, связанной с неполноценностью систем, выполняющих слуховую функцию.

Классификация глухоты. Существует ряд классификаций глухоты, основанных на различных принципах. Так, по времени потери слуха выделяют врожденную глухоту, при этом предполагается недоразвитие или поражение органов слуха еще во внутриутробном периоде, и приобретенную, наступившую в результате различных причин, на разных возрастных этапах. Глухоту подразделяют с точки зрения локализации поражения на периферическую, когда первично пострадал периферический рецептор — улитка, слуховой нерв, и корковую (центральную), причиной которой является поражение слуховых областей в височной доле мозга или слуховых путей. Однако указанные формы клинической классификации не могут считаться вполне удовлетворительными.

В настоящее время принято считать, что в большинстве случаев глухота носит приобретенный в раннем детстве характер и связана с первичным поражением периферического рецептора (улитки, слухового нерва). Случаи корковой глухоты встречаются значительно реже. Это объясняется тем, что при наличии двусторонней (центральной) иннервации корковых слуховых областей поражение одной стороны обычно не дает выраженных расстройств слуха.

Для развития полной картины корковой глухоты необходимо двухстороннее поражение обеих корковых слуховых зон или слуховых путей. Такая локализация, предполагающая наличие двух симметричных очагов в коре, наблюдается сравнительно редко. Подобные формы могут возникать при тяжелых травматических родах в результате сдавления обеих височных областей или в результате перенесенного очагового энцефалита. В этих случаях не исключается и поражение соседних отделов, прилегающих к височной области коры, в связи с чем корковая глухота может сопровождаться и другими нарушениями центрального характера — расстройством движений, неполноценностью умственной деятельности. В массе глухих, в подавляющем большинстве умственно нормальных детей, -встречается небольшая группа детей с явно выраженной умственной отсталостью.

Влияние глухоты на развитие нервной системы и психики ребенка. Глухие дети в полной мере обладают качествами, свойственными детскому возрасту вообще. Однако отсутствие речи создает ряд специфических особенностей в их психике в смысле особых форм взаимодействия с внешней средой, общения со слышащими. Речь тесно связана с мышлением, поэтому отсутствие речи, несомненно, отражается на форме мышления маленького глухого, еще не овладевшего навыками устной речи. Эти качественные особенности в развитии мышления состоят в том, что последнее развивается на базе оставшихся анализаторов — зрения, обоняния, осязания и др. Таким образом, оно носит преимущественно конкретно-образный характер. Однако это мышление, формирующееся преимущественно на основе первосигнальных связей, не имеет ничего общего с умственной отсталостью, как это предполагали много лет назад. По мере обучения устной речи (в специальных детсадах и школах) глухой ребенок овладевает запасом слов и грамматическим строем языка, у него формируется абстрактное мышление таю на основе второсигнальных связей. Таким образом, по мере роста и развития второй сигнальной системы развивается и познавательная деятельность глухого, так как она строится на основе взаимодействия двух сигнальных систем.

Чем раньше началось обучение глухого ребенка устной речи, тем больше у него создается возможностей использовать устную речь в общении со слышащими. Некоторые глухие, имевшие возможность рано и систематически обучаться устной речи под руководством опытных руководителей, настолько овладели устной речью и навыком чтения с губ, что вполне свободно общались при их помощи со слышащими. Однако в силу еще недостаточно разработанной методики обучения, малого количества детсадов для глухих значительная часть глухих еще недостаточно овладевает разговорной устной речью и пользуется в общении с окружающими мимикой и жестикуляцией. Ряд исследований, посвященных физическому и психическому статусу глухих в прошлом, характеризовались пессимистическими тенденциями в отношении их возможностей. Так, некоторые исследователи, изучавшие физический статус глухих (Гартман, Куссмауль, Мюллер, Богданов-Березовский), поддерживали мнение о неполноценности соматики глухих, склонности их к туберкулезу, к особой пониженной чувствительности внутренних органов. Однако, как было доказано позже, эти качества, которые имели место у некоторых глухих, не были прямым следствием глухоты как таковой, а порождались тяжелыми условиями существования (безработица, недоедание, моральное бесправие), в которых находились глухие в буржуазных странах, в частности и в дореволюционной России. Однако еще в XVIII в. против этого резко протествовал прогрессивный писатель, педагог и философ А.Н. Радищев. Благодаря работам ряда прогрессивных педагогов мнение о неполноценности психики глухих находило все меньше сторонников.

В таком же отрицательном смысле описывались и особенности характера глухих. Черты эгоизма, жестокости, недоброжелательности к окружающим, наличие особой замкнутости, недоверчивости, наконец неблагодарности — вот те качества, которые приписывались глухим, как качества, формируемые глухотой. Конечно, такой взгляд на глухоту был ошибочным. Отрицательные стороны характера у некоторых глухих опять-таки не всегда следствие самой глухоты, а преимущественно результат тяжелых условий существования. Современные исследования показывают, что большинству глухих свойственны все лучшие человеческие качества — честность, трудолюбие, привязанность к своим учителям, чувство товарищества, справедливости. Например, в период Великой Отечественной войны большое число глухих проявили себя патриотами на трудовом фронте.

Однако было бы неправильно полностью игнорировать влияние на организм такого тяжелого дефекта, как утрата слуха и недоразвитие речи, возникающего в результате перенесения тяжелых общих заболеваний или нейроинфекций. Проведенные исследования нервной системы глухих показывают, что у них нередко наблюдается повышенная возбудимость нервной системы, в отдельных случаях определяются

клинические признаки органического поражения центральной нервной системы, асимметрия черепно-мозговых нервов, неравномерность сухожильных рефлексов, патологические рефлексы, нарушение координации и др. Особенно часто встречается неполноценность вегетативной нервной системы, которая несет сложные функции приспособления организма к условиям внешней среды. В связи с этим у глухих детей нередки нарушения работы со стороны сердечно-сосудистой и дыхательной систем (учащенный пульс, изменение дыхательного ритма).

Эти отрицательные сдвиги со стороны вегетативной нервной системы чаще наблюдаются на первых годах обучения, когда нервная система глухого несет особенно большую нагрузку в связи с формированием устной речи, овладеванием школьными навыками, приспособлением к новой обстановке школы. В дальнейшем, по мере выработки стереотипов в поведении, нервная деятельность уравновешивается, что указывает на динамичность этих нарушений, их функциональную природу. Несомненно, та же закономерность, связанная с выработкой компенсаторных приспособлений в коре больших полушарий, указанная выше относительно слепых детей, также имеет место в развитии и глухого ребенка.

Слабослышащие дети. Тугоухость характеризуется тем, что у ребенка имеется более или менее стойкое понижение слуха на оба уха, в той или иной мере препятствующее нормальному общению с окружающей средой. Причины тугоухости разнообразны. Чаще это последствие заболеваний среднего уха, вызванных общими или местными инфекциями или врожденным недоразвитием слуховых органов. В ряде случаев тугоухость возникает в результате заболевания центральной нервной системы (последствие менингоэнцефалита). Имеет значение отрицательное влияние на функцию слуха заболеваний носа и горла.

Влияние тугоухости на речь и психику детей. Тугоухость оказывает отрицательное влияние как на речь ребенка, так и на его психику. Следует подчеркнуть, что степень этого влияния все же индивидуальна и зависит прежде всего от типа нервной системы, уровня интеллектуального развития и, наконец, от условий жизни.

Так, наблюдения показывают, что у большинства тугоухих, особенно у тех, у которых снижение слуха наступило в раннем детстве, речь неполноценна. Это объясняется снижением прежде всего слухового контроля. В устной речи таких детей обычно отмечаются неправильное произношение шипящих и свистящих звуков, замена их другими звуками (кош ка — котка; собака — табака), а также замена звонких согласных глухими (дом — том). Характерным дефектом обычно является и неправильное произношение окончаний, которые обычно ребенок недослышит и отсюда не может правильно подражать. Это ведет к развитию аграмматизма. Снижение слухового контроля, особенно при более выраженных формах тугоухости, отражается на звучности речи, которая отличается в этих случаях глуховатостью, отсутствием модуляции, выразительности.

Отмечено несомненное влияние дефекта слуха на психику ребенка. На первоначальных этапах обучения обычно наблюдается снижение уровня познавательной деятельности. Находясь в массовой школе и не воспринимая значительную часть учебного материала, такой ребенок начинает резко снижать свою успеваемость. Обычно это вызывает у учителя массовой школы, малоопытного в подобных вопросах, мысль об умственной неполноценности ребенка. Этому впечатлению способствуют своеобразные черты в поведении таких детей — растерянность, ответы невпопад, не по существу, особенно на вопросы, заданные внезапно. По-видимому, подобное обстоятельство объясняется следующими причинами. Ребенок или совсем не слышит заданного вопроса, поэтому не может ответить, или, недослышав, а отсюда неправильно поняв суть, отвечает не по существу. Неопытный учитель может допустить ошибку, направив такого ребенка во вспомогательную школу. Однако в громадном большинстве случаев интеллект таких детей нормальный, но снижение слухового рецептора осложняет и даже делает невозможным их обучение в обычных условиях. Наличие слухового дефекта и связанных с ним трудностей приспособления к школьной среде вызывает у таких детей чувство собственной неполноценности. Это приводит к формированию таких отрицательных черт характера, как замкнутость, недоверчивость, раздражительность и т.п. Задачей специальной школы является предупредить развитие таких астенических состояний.

Слуховая агнозия. Под слуховой агнозией подразумевается особый вид расстройства акустического анализа и синтеза, возникающего в результате коркового поражения. Такие расстройства сравнительно редки, но в клинике и специальнои школе как врач, так и педагоги встречаются с указанными нарушениями. Сущность их состоит в том, что при наличии нормального слуха больной теряет способность узнавать по характеру звучания знакомые ему предметы. Так, он не может узнать по звуку маятника поднесенные к его уху часы, звучащий колокольчик, звонок, знакомый музыкальный инструмент и т.п. В более сложных случаях полностью или частично теряется способность понимать смысл обращенной к больному речи. Больной напоминает человека, к которому обращаются на иностранном языке, которого он не знает. Об этих расстройствах подробнее будет сказано в главе о речевых нарушениях. При слуховой агнозии обычно нарушается фонематический слух. Больной не понимает сигнального значения отдельных звуков или слов человеческой речи. Причем расстраивается не только понимание звучащей (устной) речи, но и письма. Частным случаем слуховой агнозии является акустическая дисграфия, при которой письмо ребенка, особенно под диктовку, грубо искажается.

Особенности педагогической работы с глухими и слабослышащими детьми. Каждый педагог, приступая к обучению глухого ребенка, должен не только знать основные приемы методики обучения, но и представлять себе те физиологические механизмы, на основе которых осуществляется вся педагогическая работа с лицами, лишенными слуха.

Ведущими механизмами, через которые осуществляется познание внешнего мира, являются в норме зрительный и слуховой анализаторы.

Ребенок воспринимает в течение дня до-тысячи различных зрительных и примерно такое же количество звуковых раздражений. И.М. Сеченов особенно подчеркивал роль слухового органа в познании внешнего мира, называя его особенно мощным рецептором. Но у глухого нет слуха, а если и имеются незначительные его остатки, то они не имеют практического значения в процессе познания.

В связи с отсутствием слуха у глухого отсутствует словесная речь, которая развивается только на слуховой основе. Как же тогда осуществляется процесс познания, а также общение глухого с окружающими людьми и между собой? Как уже указывалось выше, нейрофизиологическими механизмами познавательного процесса являются первая и вторая сигнальные системы. Эти системы тесно взаимодействуют, создавая в результате своей деятельности как конкретно-образ-

ное, так и абстрактное (отвлеченное) мышление. Несмотря на то, что из состава рецепторных компонентов, составляющих первую сигнальную систему, выпадает слуховой рецептор, познание все лее осуществляется на основе оставшихся анализаторов, из которых особенное значение приобретают в этих случаях зрительный, вибрационный и тактильный. Все эти анализаторы, несомненно, усиливают свою деятельность в силу тех тенденций к взаимозамещаемости функций, которые имеются в центральной нервной системе. Однако такой процесс познания, осуществляемый на основе только перво-сигнальных связей оставшихся анализаторов, конечно, имеет ограниченные возможности. В нем прежде всего нет второго и главнейшего компонента, т.е. второй сигнальной системы, которая формируется в связи с развитием словесной речи. Речь тесно связана с мышлением. Развитие словесного запаса, установление грамматического строя языка расширяют, углубляют и шлифуют работу мысли. Без развития словесной речи не только в смысле ее внешней, произносительной стороны, но и внутренней (развития словесных образов) мышление глухого отстает в своем развитии, оставаясь в пределах конкретно-образных форм.

Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая мимико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мимико-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна. Она ограничивается понятиями о предметах, их действиях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Таким образом, основной задачей сурдопедагога, особенно на начальных этапах обучения, является развитие у глухого словесной речи, понятийного мышления, т.е. второй сигнальной системы. Однако этот процесс очень сложен, здесь требуется определенная последовательность. Чтобы понять это, надо обратиться к нейрофизиологическим механизмам, которые лежат в основе механизма второй сигнальной системы, т.е. речевой системы в норме.

В основе развития устной речи лежит механизм обратной рефлекторной связи. Поступающие внешние раздражители

проводят в кору звуковые сигналы, которые через речеслуховой анализатор поступают в речедвигательный отдел коры. В результате возбуждения клеток этого отдела идут импульсы к органам речевой артикуляции. В свою очередь движения речевых органов (в процессе речи) образуют кинестетические импульсы (речевые кинестезии), которые в порядке обратной связи поступают в речедвигательный анализатор, который и регулирует работу этих артикуляторных органов. И.П. Павлов указывал, что базальным компонентом второй сигнальной системы являются указанные кинестезии, идущие от движения речевых органов. Без этих сигналов, поступающих непосредственно из мышц, связок речевых органов и представляющих своеобразную информацию с периферии, членораздельная речь невозможна.

Глухой не воспринимает звуковых сигналов, следовательно, образования звуковых (речевых) кинестезии у него не происходит. Однако некоторая информация в речедвигательный анализатор может косвенно поступать из зрительного анализатора. Ребенок видит движения губ говорящего человека (чтение с губ); путем ощупывания движений гортани учителя или родителей глухой ощущает различные формы вибрации при произнесении различных звуков.

Зрительные и вибрационные ощущения еще не объединены между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинестезии. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого- звука), вместо речевых (звуковых) кинестезии используются вибрационные кинестезии.

Воспитание этого обходного пути для формирования словесной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он, как уже было сказано выше, имеет определенную последовательность. Несмотря на то, что главнейшая задача сурдопедагога — развитие словесной речи, все же на первоначальных этапах обучения мимико-жестикуляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глухими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование мимико-жестикуляторной речью ограничивается и вспомогательным приемом в обучении глухого становится навык чтения с губ.

Чтение с губ.В основе навыка считывания с губ говорящего произносимых им слов лежит механизм подражательного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произносимую речь говорящего человека, но видит движения его речевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т.е. слов) осуществляется в результате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягкого нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости (заднеязычные, вибраторы и т.д.) не воспринимаются зрением. Обучающийся чтению с губ систематически наблюдает движения артикуляторного аппарата учителя, повторяет их (подражает), анализирует и запоминает те вибрационные ощущения (кинестезии), которые возникают у него при движениях собственных речевых органов. В результате систематической тренировки у учащегося создается навык понимать по губам то, о чем говорит собеседник. В этих случаях суть не в том, чтобы оптически изолированно воспринимать артикуляцию каждого звука. Речь идет об улавливании артикуляторного образа — рисунка слова или фразы. Этот процесс аналогичен чтению книг, при котором, как известно, читающий человек не вглядывается и не воспринимает каждую букву изолированно, а схватывает их комплексы, т.е. целые строки. Овладение навыком чтения с губ требует определенного напряжения, упорной тренировки, развития зрительного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые овладевают им в совершенстве и легко считывают с губ собеседника, другие овладевают навыком слабее. Навык чтения с губ является хорошим подспорьем в деле общения глухого с окружающими людьми. Он ослабляет изоляцию, которую переживает глухой в силу утраты слуха, благоприятно действует на его психику и работоспособность. Использование зрительного анализатора в качестве средства общения при утрате слуха находит свое отражение и в другой форме речи, которая создается на основе специальных знаков при помощи пальцев руки, так называемой тактильной речи.

Дактилология. Под дактилологией, или пальцевой азбукой, подразумевается своеобразный метод общения глухих между собой или со слышащими, которые в силу каких-либо причин овладели этим методом. Сущность метода состоит в том, что звуки речи (буквы) обозначаются определенным положением пальцев. Каждая буква обозначается тем или иным дактильным знаком. Складывая пальцы в определенное положение, глухой составляет слова и фразы, которые оптически воспринимает собеседник, знакомый с условным обозначением букв. Таким образом, дактилология — это своеобразный вид письменной речи, с той лишь разницей, что буквы пишутся не на бумаге, а в воздухе, при помощи пальцевых комбинаций. Дактилология подключается как вспомогательное средство при обучении глухого устной речи, равно как и чтение с губ. Однако в последние годы, в связи с углублением наших знаний в области нейрофизиологии, в частности механизмов второй сигнальной системы, которую необходимо формировать у глухих, значение дактильной речи повышается. Как уже было сказано выше, непременным компонентом в регулировании членораздельной речи являются те мышечные импульсы (кинестезии), которые возникают от движения речевых органов и поступают как сигналы в речедвигательный анализатор. При глухоте зрение и вибрационные кинестезии в качестве некоторых заменителей информируют высший речевой отдел, но их объем воздействия, конечно, ограничен. При дифференцированных движениях пальцев во время дактильной речи также создаются мышечные кинестезии, которые поступают в двигательные центры коры. Указанные движения пальцев при дактильной речи, отражающие буквенные значения, создают дополнительный поток кинестезии, в какой-то мере заменяющих звуковые кинестезии, и вместе с другими информаторами (зрением, вибрацией) усиливают физиологическую основу второй сигнальной (речевой) системы у глухих. Таким образом, развитие и более полное овладение глухим дактильной речью имеет двоякое значение: с одной стороны, она создает своеобразное средство общения за счет оптического восприятия, с другой — дополнительный поток мышечных кинестезии улучшает условия для формирования устной речи.

Упражнение слуха. Когда говорят о глухих, обучающихся в специальной школе для глухих, обычно думают, что у всех этих детей полностью отсутствует слух. Однако это не так. Аудиометрическое исследование глухих школьников показывает, что случаи полного отсутствия слуха уж не так часты. Чаще имеют место те или иные остатки слуха, степень которого в большинстве случаев очень незначительна и поэтому не может иметь большого практического значения для обучения на слуховой основе.

Уточнению роли остаточного слуха в обучении глухих детей были посвящены аудиометрические исследования Л.В. Неймана и В.И. Бельтюкова, позволившие выделить 4 группы глухих с остатками слуха. Дети, отнесенные к первой группе, воспринимают лишь самые низкие частоты; только немногие из них слышат громкий голос, звучащий у самого уха при произнесении ударного гласного. Дети второй группы воспринимают низкие частоты; они способны слышать громкий голос у уха и воспринимать отдельные гласные. В третьей группе дети уже способны слышать голос разговорной громкости и могут различать отдельные слоги, а иногда отдельные знакомые слова. Наконец, дети четвертой группы слышат голос разговорной громкости на расстоянии 2 метров от уха. Эта группа детей может воспринимать объяснения учителя на слух при помощи звукоусиливающей аппаратуры. Благодаря этой аппаратуре учитель активно использует остаточный слух в процессе общения.

Необходимо применять лечебные средства (особенно в случаях еще не законченного патологического процесса в ухе) для поднятия слуховых возможностей, а также развивать слуховые ощущения с помощью звукоусиливающих аппаратов. В большинстве случаев при гибели периферического рецептора и отходящего слухового нерва попытки провести нервное возбуждение по обычному тракту малоэффективны для основной массы глухих (особенно после перенесенного менингита). Но следует помнить, что слуховые ощущения поступают в слуховую кору и по другим каналам, в частности через посредство костной проводимости. Этим путем не воспринимаются фонемы, составляющие членораздельную речь, но определенные раздражители звукового комплекса все же проводятся в центр. Таким путем у глухого развивается своеобразная тенденция к акту слушания, которая в практике носит название развития слухового внимания. Поэтому специальной слуховой работе с глухонемыми в школах должно уделяться особое внимание.

Одна из серьезнейших проблем, которая стоит перед сурдопедагогами, — это создание таких приемов и методов обучения, которые бы не только способствовали развитию познавательных способностей ребенка, но и давали ему возможность наиболее совершенным образом овладеть таким

средством общения, как устная речь. Выработка техники говорения без одновременного развития высших психических функций, характерная для старых методов, в частности для чистого устного метода, не могла удовлетворить отечественных сурдопедагогов. Однако эта сложная проблема не может быть решена без глубокого изучения патогенеза глухоты сурдопедагогами совместно с представителями смежных наук — психологами, физиологами, врачами и др. Такая работа была проведена в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР, на специальных кафедрах педагогических институтов, а также в некоторых базовых школах.

Как уже было сказано выше, развитие словесной речи у нормально слышащих происходит на основе слухового восприятия. Глухие не имеют слуховой афферентации. В этой связи были предприняты попытки найти обходные пути для усиления потока кинестезии, которые у глухих много слабее, чем в норме. Поэтому на первоначальном этапе обучения глухих вводится дактильная речь. В процессе дактильного проговаривания в связи с дифференцированными движениями пальцев и кистей рук возникает поток кинестетических импульсов, направляющихся в мозг. Это в какой-то степени может компенсировать отсутствующую слуховую афферента-цию и обеспечить формирование двигательных рефлексов в коре мозга.

Указанное положение нашло подтверждение в экспериментах Л.А. Новиковой, С.А. Зыкова и Ф.Ф. Pay. Ими был применен электроэнцефалографический метод исследования.

Суть проведенных опытов состояла в том, что у глухих школьников, в той или иной степени овладевших устной и дактильной речью, регистрировались электрические потенциалы мышц языка и мышц, управляющих движениями пальцев в тот момент, когда дети выполняли ту или иную умственную операцию (запоминание картинок, ряда чисел, выполнение арифметических действий и др.). В этих экспериментах отчетливо обнаружилось сопутствующее мыслительному процессу увеличение импульсации как с мышц языка, так и с мышц руки. Полученные данные показывают содружественный охват возбуждением мышц языка и мышц руки, указывающий на принадлежность механизмов артикуляции и дактильности к единой функциональной системе. Конечно, развитие и формирование дактильной речи вовсе не предполагают отказа от обучения глухих устной речи (как некоторые это неправильно понимают). Дактильная речь — это важное вспомогательное средство для лучшего развития основного средства общения, т.е. устной речи. С целью облегчить овладение глухими детьми устной речью Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезина предложили концентрический метод обучения произношению на основе системы сокращенных фонем. Авторы поставили задачу найти более эффективные методы обучения глухих устной речи. Направление их исследований соответствовало тем закономерностям, которым подчинено развитие речи нормального ребенка; развитие это, как известно, идет от наиболее грубых дифференцировок к более тонким. Поэтому на первоначальном этапе они отрабатывали 16 — 17 "основных" звуков, которые достаточно четко различаются по артикуляции и являются более легкими для усвоения, чем остальные, близкие к каждому из них звуки. Таким образом, допускается временное приближенное произношение. Предлагаемый метод имеет определенное физиологическое обоснование. Из физиологии высшей нервной деятельности известно, что достичь быстрого дифференцирования близких раздражителей чрезвычайно трудно, если предварительно не образовать сравнительно грубые дифференцировки.

Н.Г. Морозова и Б.Д. Корсунская применили некоторые новые приемы развития речи у глухих детей (слово-понятие).

Педагогическая работа со слабослышащими детьми строится на иной нейрофизиологической основе, поскольку у них имеются такие остатки слуха, которые позволяют им слышать (при усилении голоса собеседника) членораздельную устную речь. Кроме того, большинство тугоухих сами владеют устной речью, хотя в ряде случаев и недостаточно полноценной, но позволяющей им все же общаться с другими, не прибегая к Другим способам.

Таким образом, особенности учебно-воспитательного процесса слабослышащих детей состоят в необходимости развития у них слуховых ощущений с помощью усилителей (специальная радиоаппаратура, индивидуальные слуховые протезы). Специфика состоит также в необходимости работать над речью ребенка, которая чаще (особенно при более тяжелых формах снижения слуха) характеризуется неясностью, смазанностью произношения, снижением звучности вследствие слабости слухового самоконтроля. В отличие от глухих, у которых целиком выпало звено в той связи, которая осуществляется между слухоречевым и речедвигательным анализаторами, у слабослышащих эта связь имеется, но она недостаточно полноценна. Задачей педагога является укрепление этой связи и выработка тонких дифференцировок для исправления недостатков звукопроизношения. Все эти мероприятия составляют определенную специфику и пронизывают весь педагогический процесс при фронтальной работе в классе слабослышащих. С некоторыми детьми нужна индивидуальная работа, особенно в области коррекции речи и голоса.

Что касается специальных педагогических мероприятий в отношении детей, страдающих слуховой агнозией, то коррекционная работа в данном случае строится на основе патофизиологических механизмов, которые имеют место при этой форме нарушения. Здесь нет, как правило, нарушения слуховой функции, что имеется в случаях глухоты и тугоухости, а страдает сенсорная функция. Иначе говоря, сигнальное значение определенных звуков, а также и звуков человеческой речи (фонем) не воспринимается ребенком или воспринимается частично. В связи с нарушением аналитико-синтетической деятельности в сфере сенсорного анализатора педагогическая работа будет состоять в формировании более тонких дифференцировок, проведении специальных занятий по развитию фонематического слуха. Основные принципы такой методики указаны в разделе, посвященном речевой корреляции.

Слепоглухонемота — наиболее тяжелый дефект в системе анализаторов. В этом случае выключены из активной деятельности ведущие дистантные рецепторы (слух и зрение). А поскольку речь развивается на основе слуха, который при данных формах нарушения отсутствует, у таких детей не развивается и речь. Таким образом, в этом случае мы имеем дело с детьми, которые не слышат, не видят и не говорят. Лишенные воздействия на их мозг наиболее важных раздражителей внешнего мира, они внешне могут казаться лишенными человеческого разума. Действительно, многие из них на ранних этапах развития пребывают в сонливом состоянии, мало реагируют на те немногие раздражители, которые доходят до них через оставшиеся анализаторы. Такое неблагоприятное впечатление о лишенных основных механизмов познания позволило ряду авторов за рубежом причислить слепоглухонемых к "полуживотным или полурастениям". Однако такое внешнее впечатление обманчиво. Мозг слепоглухонемого может быть совершенно нормально развит. Однако резкое ограничение поступления наиболее мощных сигналов из внешнего мира повергает этот главный механизм познания в состояние вынужденной бездеятельности, что, конечно, и создает представление не только о физическом, но и психическом дефекте.

Причины слепоглухонемоты разнообразны, чаще это инфекционные или травматические процессы, поражающие преимущественно внешние рецепторы и зрения, и слуха, т.е. сетчатку с отходящим от нее зрительным нервом, кортиев орган уха и слуховой нерв. Тяжелый токсикоз беременности, менингит и менингоэнцефалит — наиболее частые причины этого комплексного дефекта.

Несмотря на отсутствие ведущих рецепторов, проводящих раздражения внешнего мира в кору больших полушарий, познание внешнего мира все же доступно слепоглухонемым. Как же осуществляется слепоглухонемым этот процесс познания? Известно, что такие лица могут достигать нормального уровня умственного развития, получить известный запас знаний и навыков, а некоторым из них удается даже овладеть высшей ступенью познавательной деятельности — наукой. История этого вопроса знает ряд лиц, которые достигли высокого уровня умственного развития. Здесь следует упомянуть о слепоглухонемой О.И. Скороходовой, литераторе и научном работнике; А. Курбатове, овладевшем искусством скульптора. В зарубежных странах известны имена таких слепоглухонемых, как М. Этьен (Франция), Е. Келлер (США), которой была присуждена ученая степень доктора юридических наук, Л. Бриджман, достигшая высокой степени интеллектуальной деятельности, и ряд других.

На данном уровне развития науки можно уже достаточно хорошо проанализировать тот механизм, который лежит в основе познавательной деятельности слепоглухонемых. В соответствии с тем, что было сказано выше при описании особенностей познавательной деятельности слепых и глухонемых (в отдельности), механизм познания внешнего мира у слепоглухонемых также осуществляется на основе оставшихся анализаторов. Однако этот механизм значительно сложнее. У слепых при выключении зрения остается другой ведущий дистантный рецептор, т.е. слух, у глухих при утрате мощной звуковой сигнализации действует сохранившийся зрительный анализатор.

Как уже известно, в силу пластичности нервной системы и ее способности к компенсации оставшиеся анализаторы усиливают свою деятельность, кроме того, развиваются и проявляют свою деятельность те анализаторы, которые в чувственном опыте нормально развивающихся детей не имели большого значения, например ощущения вибрации у глухих, тактильные ощущения у слепых.

Особенности познавательной деятельности слепоглухонемого, вся его личность не могут рассматриваться в аспекте только механического отключения из его чувственного опыта слуха и зрения. Надо полагать, что здесь расстраивается ряд функций, потому что нарушаются системность, последовательность деятельности нервно-психических процессов.

Как уже было сказано выше, механизм познавательной деятельности слепоглухонемых на начальных этапах его развития формируется на основе оставшихся анализаторов. Таким образом, взамен утраченного слуха и зрения начинает действовать система заменителей — кожно-кинестетических, обонятельных, вибрационных и температурных. Несомненно, особая роль здесь принадлежит тактильному чувству. Однако указанные заменители вовсе не сами по себе спонтанно проявляют свое заменяющее действие в процессе познания. Они еще не связаны в систему; здесь решающую роль играет специальный педагогический процесс. В результате этого длительного педагогического воздействия формируется система как натуральных, так и искусственных условных рефлексов, обеспечивающих слепоглухонемому познание внешнего мира, ориентацию в среде и, наконец, трудовые возможности.

Особенности педагогической/работы со слепоглухонемыми детьми. Формирование системы педагогической работы со слепоглухонемыми в нашей стране связано с деятельностью И.А. Соколянского и А.В. Ярмоленко. Их педагогическая система целиком основана на естественнонаучных данных физиологии высшей нервной деятельности. Система педагогического воздействия, направленная на развитие у слепоглухонемых познавательной деятельности, строго сочетает методы работы с особенностями их чувственного опыта. Здесь изложены только самые основные принципы педагогической работы со слепоглухонемыми, которую смело можно назвать работой по становлению человека. Маленький слепоглухонемой является беспомощным существом, его возможности познания окружающей среды крайне ограниченны. Его первая сигнальная система резко отличается от первой сигнальной системы только глухих или только слепых. Она включает в себя те анализаторы, которые обладают сравнительно малым и узким диапазоном познания окружающего мира. Отсюда основная задача педагога — развитие первой сигнальной системы. Мероприятия в этом отношении сводятся прежде всего к развитию у слепоглухонемого целого ряда моторных навыков, в частности навыков самообслуживания, санитарно-гигиенических и других. На этом этапе действует принцип прямой установки (И.А. Соколянский). Рука учителя накладывается на руку ребенка и производит различные движения, связанные вначале с самыми простыми действиями самообслуживания. Постепенно усложняется и расширяется сфера двигательных навыков, что одновременно сопровождается усиленным развитием тактильного чувства, чувства вибрации. На этом этапе педагогического воздействия используется механизм подражательного рефлекса. Повторяя за учителем определенные действия, ребенок формирует их в систему необходимых навыков для первоначальной ориентации в окружающей среде. Здесь необходима строгая последовательность в усвоении определенных навыков. Очень важное значение имеет принцип так называемого постоянного "рецепторного поля", то определенное рабочее место, где ведутся занятия с ребенком. Задача заключается в том, чтобы слепоглухонемой ребенок прочно освоил тот небольшой участок территории, где с ним ведутся занятия. Нельзя менять вначале место занятий, так как это ведет к нарушению четкости и последовательности восприятия. Постепенно сферы познания окружающей среды расширяются и ребенок хорошо осваивает ближайшее окружение.

Второй этап обучения можно назвать этапом формирования второй сигнальной системы, т.е. развития словесных понятий. Слепоглухонемому недоступно произносимое слово, но он может усвоить слово написанное. Поэтому обучение речи начинается с ознакомления с дактильной буквой (специальный пальцевой знак, которым изображается тот или иной звук речи). Постепенно формируется дактильная речь. Если глухонемой воспринимает зрительно условные обозначения пальцевой азбуки, то слепоглухонемой может воспринять пальцевую речь только путем тактильного чувства в результате прикосновения пальцев собеседника к поверхности его кожи — так возникает "кожно-ручная речь". При помощи этого метода слепоглухонемого знакомят с формой написания обычной буквы (плоского шрифта) и потом уже с точечной азбукой по системе Брайля. Продолжением и усложнением этого процесса являются работа по артикуляции (постановка звуков) и работа над дыханием и формированием голоса. Таким образом, мы видим, что этот процесс развития не является пассивным развертыванием эндогенно заложенных природных качеств, а возникает в результате напряженной и систематической работы педагога и слепоглухонемого ученика.

<< | >>
Источник: Ляпидевский С.С.. Невропатология. 2000

Еще по теме Расстройства слуховых функций:

  1. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ
  2. СИНДРОМЫ НАРУШЕНИЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ И ФУНКЦИЙ ОРГАНОВ ЧУВСТВ
  3. СИНДРОМЫ НАРУШЕНИЙ ВЫСШИХ КОРКОВЫХ ФУНКЦИЙ
  4. СИНДРОМЫ НАРУШЕНИЙ ВЫСШИХ КОРКОВЫХ ФУНКЦИЙ
  5. Строение и функции головного мозга
  6. Локализация функций в коре головного мозга
  7. Расстройства двигательных функций
  8. Расстройства слуховых функций
  9. Расстройства речи
  10. Диагностика расстройств слуха
  11. Черепно-мозговые нервы. Локализация ядер, названия нервов и их функции
  12. Расстройства речи
  13. Высшие психические функции и их нарушения
  14. Функции головного мозга и возможные нарушения этих функций
  15. Заболевания слухового нерва, проводящих путей и слуховых центров в головном мозгу