<<
>>

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В результате теоретико-методологического анализа проблемы профессионального становления личности выявлены научные основания для разработки акмеологической концепции профессионального становления преподавателей высшей школы.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что изучение проблемы профессионального становления проводилось в разных направлениях:

– с позиции личностно ориентированного подхода процесс профессионального становления рассматривается в единстве мотивационно-потребност-ной и операциональной сфер;

– с позиции дуального подхода предполагалось изучение субъекта в системе естественных законов движения и системе его социальных связей;

– с позиции деятельностного подхода профессиональное становление понимается как особая форма активности, возникающая в совместной деятельности и проявляющаяся как совокупность различных форм деятельности, которые обеспечивают формирование и реализацию личности профессионала;

– в контексте концепции «готовности» этот процесс предполагает создание функциональной основы психической регуляции деятельности; расширение взглядов на мир профессий; формирование личного опыта и «присвоение» ценностей культуры; интеграцию ценностно-мотивационной, операциональной и функциональной готовности субъекта.

Профессиональное становление субъекта деятельности в психологии рассматривается как часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений и до окончания активной профессиональной деятельности; как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально-значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к постоянному профессиональному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека и др.

В обобщенном варианте процесс профессионального становления рассматривается как сложное полисистемное образование, которое регулируется на основе индивидуальной детерминации, тесно связано с жизнедеятельностью человека и включает профессиональное обучение, развитие и саморазвитие, воспитание и самовоспитание.

Такое представление о процессе профессионального становления личности в целом достаточно глубоко отражает различные стороны изучаемого феномена, но не позволяет определять направление развития субъекта деятельности на этапах профессионального становления.

Наиболее полный анализ обозначенной проблемы представлен в акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, Н.В. Соловьева и др.). С позиции акмеологического подхода сам процесс становления личности рассматривается как качественное преобразование необходимых для осуществления деятельности психических и личностных свойств и использование их как ресурсов и средств в соответствии с требованиями и условиями деятельности и критериями личности. Становление профессионала в акмеологии понимается как профессионализация, приближающая человека к эталону специалиста. Выбор вектора личностно-профессионального развития в изучаемом процессе обусловлен представлением личности об эталоне специалиста, о содержании и требованиях профессиональной деятельности, ее готовностью проявлять социальную и профессиональную активность, связанную с потребностью в максимальных достижениях на каждом этапе становления (микро-акме), их интеграции в направлении вершинных достижений (акме).

В акмеологических исследованиях отмечается, что становление человека как личности - процесс в высшей степени индивидуализированный, жизненный путь каждого конкретного человека невозможно уложить в четкие границы какой-либо теории, концепции или представить в виде единого алгоритма развития. Важное значение имеет активность самой личности, ее мотивация, установки, способность усваивать опыт предшествующих поколений, культурного наследия, ценностей, знаний, умений, способность обобщать и трансформировать собственный опыт, потребность в саморазвитии и т.д. Эти характеристики являются необходимыми составляющими процессов развития и формирования на всех этапах становления человека как личности. Среди них значимыми являются этапы, которые соотносятся с развитием личности в процессе самостоятельного осуществления профессионального труда; рассматриваются как часть онтогенеза человека, включающего начало формирования профессиональных намерений, подготовку к профессиональной деятельности, ее осуществление и завершение.

Этот процесс сопровождается возникновением, формированием и развитием профессиональных интересов, намерений, социально-значимых и профессионально важных качеств, профессиональной направленности, компетентностей, готовностей, потребностей, связанных с поиском оптимальных приемов качественного и творческого профессиональных функций.

Процесс самостоятельного осуществления профессиональной деятельности можно представить в виде трех основных этапов: адаптация; профессионализация (первичная и вторичная); профессиональное мастерство, на которых происходит вхождение, освоение профессии субъектом и реализация себя в профессиональной деятельности. Сама профессиональная деятельность, выступая жизнеобразующим фактором субъекта на этих этапах, обеспечивая развитие человека в профессиональном отношении, является одним из аспектов его общественного развития.

Анализ научных исследований позволил сделать вывод о том, что достижение вершин в процессе профессионального становления личности возможно, если, с одной стороны личность обладает определенными, наиболее востребованными в профессиональной деятельности свойствами, качествами, умениями; имеет высокую профессиональную квалификацию и компетентность, положительную мотивацию, связанную с выполнением специфических функций деятельности; с другой, – если будут созданы условия, обеспечивающие продуктивность развития личности на всех этапах профессионального становления. Одним из таких условий в диссертации рассматривается акмеологическое сопровождение, задающее вектор достижения акме в процессе профессионального становления.

Установлено, что специфичность деятельности преподавателя вуза проявляется в следующем: предметом труда является человек с неповторимостью индивидуальных качеств; объект деятельности педагога – личность обучаемого, которая формируется посредством личности преподавателя; главным средством профессиональной деятельности выступают знания, умения, культура, нравственный облик, индивидуальный стиль деятельности преподавателя; процесс и результаты трудовой творческой деятельности «материализованы» в людях; результаты труда проявляется не сразу, их трудно оценить, сопоставить, измерить; в единстве научно-исследовательской и педагогической деятельности и т.д. (Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.).

Акмеологический анализ процесса профессионального становления вузовских преподавателей обеспечил выявление задач, специфических особенностей содержания, проблем каждого его этапа. Продуктивность профессионального становления определялась посредством соотнесения конечного результата целям и задачам личностно-профессионального развития, что нашло отражение в результатах эмпирического исследования.

На начальном этапе исследования испытуемым (n = 574) были предложены анкеты, направленные на выявление готовности к саморазвитию и уровней саморазвития. Полученные результаты показали, что более 50% испытуемых имеют высокую личностную готовность к саморазвитию, которая проявляется в потребности познавать себя, изменяться, заниматься самосовершенствованием. Остальные участники пилотажного исследования имеют средний и ниже среднего уровень готовности к саморазвитию, что проявляется в наличии потребности лучше себя знать при отсутствии возможности совершенствовать себя в силу различных причин: отсутствие желания заниматься самопознанием и совершенствованием, недостаток времени, отсутствием силы воли и т.д.

Изучение качественной характеристики уровня саморазвития показало, что для большинства испытуемых характерна тенденция к эпизодическому саморазвитию (52,8%), менее 50% испытуемых имеют высокий уровень саморазвития (активное), что позволяет говорить о достаточно высоком личностном потенциале педагогических кадров и возможности систематически совершенствовать их профессиональную деятельность, стимулировать личностный рост.

На констатирующем этапе исследования автором были выявлены факторы, сопутствующие профессиональному становлению. Ранжирование предложенных факторов показало, что стимулирующими факторами явились: интерес к профессиональной деятельности, возможность заниматься образовательной и самообразовательной деятельностью, научно-исследовательская работа, возможность экспериментировать и т.д. К факторам, препятствующим личностно-профессиональному развитию, респонденты отнесли недостаток времени, собственную инерцию, отсутствие объективной информации о себе и пр.

Выявлена связь между факторами, стимулирующими саморазвитие преподавателей и уровнями саморазвития. Установлено, что существует положительная тенденция между выделенными признаками: уровнем саморазвития преподавателей и факторами, стимулирующими развитие преподавателей (Р = 0,437), что является важным при организации условий, обеспечивающих продуктивное профессиональное становление.

Диагностика удовлетворенности уровнем профессиональной подготовки преподавателей показала, что более 70% испытуемых не в полной мере удовлетворены своей профессиональной компетентностью. Это объясняется, с одной стороны, высоким уровнем требований к деятельности и личности преподавателей, с другой – недостаточной подготовленностью к ее осуществлению и отсутствием необходимых условий для ее совершенствования. Эмпирические данные также показали, что для всех групп испытуемых характерно взаимообусловливание определенных трудностей, эффективное преодоление которых возможно при оказании квалифицированной помощи и поддержки.

Изучение самооценки профессиональной деятельности позволило выявить, что преподаватели вузов испытывают потребность не только в совершенствовании академических, но и психолого-акмеологических знаний. Результаты исследования показали, что, с одной стороны, психолого-акмеологическая компетентность способствует повышению результативности профессиональной деятельности, с другой – направлена на совершенствование собственной личности. Высокий уровень психолого-акмеологической компетентности выступает не только базисной профессиональной характеристикой, но одновременно является структурным элементом развитой и самоактуализирующейся личности.

Кластерный анализ показал, что для всех групп испытуемых характерны трудности, которые условно можно объединить в три группы: 1) сложности, связанные с овладением преподавателями теоретических знаний; 2) трудности в подаче знаний студентам, в том числе и с позиции активных методов; 3) трудности в анализе собственной деятельности и деятельности коллег.

Исследования позволили выявить, что для слушателей ФПК в контексте первых двух проблем проявляется более выраженная тенденция к взаимосвязи трудностей (ограничения в теоретических знаниях накладывают отпечаток на ограничения в способах подачи материала студентам и наоборот). Для аспирантов и преподавателей контрольной группы сложности в организации подачи материала связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем знаний об индивидуальных особенностях обучаемых. При этом знание теоретических вопросов по дисциплине лишь вторично обусловливают этот процесс.

Для всех групп испытуемых представляются сложными и вызывают трудности следующие проблемы: способы организации дискуссий, проблемные формы обучения и активные приемы в анализе и освещении теоретических вопросов в ходе занятий, недостаток научных знаний в области возрастной психологии. Это подтверждает необходимость формирования психолого-акмеоло-гической компетентности преподавателей высшей школы, которая не только позволяет разрешать названные проблемы, но и определять векторы и стратегии профессионального становления.

Способность преподавателей вуза к формированию стратегий успешного профессионального становления, с одной стороны, зависит от их готовности и уровней саморазвития, осознания факторов, сопутствующих и препятствующих профессиональному становлению, и возможности преодолевать препятствующие факторы, разрешать проблемы, от оценки своей профессиональной деятельности, от степени удовлетворенности профессиональной подготовкой и т.д. С другой стороны, важное значение имеет установление оптимального баланса между желаемым (идеальный образ преподавателя) и необходимым (оптимальный образ), что во многом обусловлено качеством профессиональной среды.

В результате опроса экспертов (n = 90) были выявлены следующие возможные стратегии профессионального становления, обусловленные уровнем соответствия между наличным (реальный образ), необходимым (оптимальный образ) и желаемым (идеальный образ) уровнем сформированности профессионально значимых личностных характеристик преподавателей высшей школы:

– стратегия примитивного функционирования (формируется под влиянием жизненных обстоятельств; преподаватель проявляет активность по мере необходимости; отсутствует четкая жизненная позиция и организация времени; строго выполняет предписанные функции, не выходя за их рамки, не проявляет творчества, инициативы; ориентирован на характеристики образа реального, не определяет перспективы развития и самосовершенствования; существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе);

– карьерная стратегия (преподаватель ориентирован на характеристики оптимального образа безотносительно наличного уровня способностей и возможностей, т.е. существует значительный разрыв между представлением о реальном и оптимальном образе; проявляет высокую активность при отсутствии творческой направленности, индивидуального самовыражения, адекватной самооценки; отсутствует потребность в изменении при наличии возможностей, если наличный уровень отвечает ситуации);

– стратегия актуализации себя в профессии (выстраивается на стадии адаптации и профессионализации. Преподаватель ориентируется на характеристики оптимального образа с высокой потребностью их последующего преобразования в характеристики образа идеального без учета и адекватной оценки реального образа; происходит ориентация на требования профессии, но высока вероятность разрыва между реальным и оптимальным образом);

– стратегия творческого самовыражения (высока вероятность проектирования такой стратегии на этапе педагогического мастерства при наличии благоприятных условий. Основана на готовности и потребности преподавателей в самосовершенствовании; в преодолении факторов, препятствующих успешному профессиональному становлению; в установлении соответствия между адекватно оцениваемыми характеристиками реального образа, развитии их в направлении образа оптимального и последующего преобразования в характеристики, присущие идеальному образу).

В работе установлено, что на построение стратегий профессионального становления преподавателей высшей школы существенное влияние оказывают: адекватная самооценка; соответствие индивидуальных притязаний результатам деятельности; активность личности в процессе профессионального становления; анализ и оценка преподавателем (как успешное или неуспешное освоение) предшествующих этапов становления, средовых возможностей; способность и готовность личности к постоянному развитию и саморазвитию, к разрешению противоречий, проблем, возникающих на том или ином этапе профессионализации. В предложенном наборе профессионально значимых личностных качеств, свойств, способностей преподавателей эксперты акцентировали внимание на следующих характеристиках: высокий уровень академических и психолого-акмеологических знаний, активность, ответственность, самостоятельность, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, сдержанность, объективность, творчество, способность планировать профессиональную карьеру, готовность и способность заниматься научно-исследовательской деятельностью, потребность в самоактуализации, педагогическая культура, такт и т.д.

Проведенное исследование показало, что достижение вершин профессионализма личности и деятельности в процессе профессионализации обусловлено максимальными результатами каждого этапа профессионального становления, определяемыми как «микро-акме». При этом важное значение имеет готовность преподавателей к саморазвитию; способность преодолевать противоречия, возникающие в процессе профессионального становления; удовлетворенность уровнем профессиональной подготовки; анализ и оценка профессиональной деятельности; потребность и возможность выстраивать оптимальные стратегии в процессе профессионального становления. Теоретический и эмпирический анализ выделенных характеристик, обобщение полученных результатов позволил выявить акмеологическое содержание этапов профессионального становления преподавателей высшей школы.

На этапе адаптации происходит осмысление сущностной характеристики научно-педагогической деятельности как феномена, освоение новой социальной роли, формирование профессионально-значимых личностных характеристик. Этот этап характеризуется направленностью на достижение узко личностных целей; преобладанием эмоционального и аффективного компонентов в структуре педагогической позиции; наличием отдельных компетентностей, представляющих относительную автономность; наличием репродуктивного уровня профессиональной деятельности. Исходя из этого, были выделены следующие задачи субъекта профессиональной деятельности: формирование психологической готовности достигать цели и решать задачи высшего образования, выработка и развитие качеств, необходимых профессионалу; формирование норм поведения и деятельности в различных системах отношений; формирование представления об оптимальном и идеальном образе преподавателя высшей школы.

Постановка задач обусловлена теми проблемами, с которыми сталкивается преподаватель на первом этапе самостоятельного осуществления профессиональной деятельности: адаптация, связанная с освоением профессии, ее функций; отсутствие адекватной самооценки, обеспечивающей формирование образа профессионала в соответствии с реальными возможностями и требованиями профессии; отсутствие индивидуального стиля деятельности и педагогических позиций. Результатом конструктивного разрешения обозначенных проблем является успешное освоение новой социальной роли на основе осознания и принятия требований социальной ситуации профессионального развития; положительная мотивация на педагогическую деятельность; адекватная оценка и готовность к развитию и совершенствованию профессионально значимых личностных качеств; объективный анализ и оценка затруднений в педагогической деятельности и готовность к их преодолению; способность применять теоретические знания на практике и готовность совершенствовать их в процессе освоения профессиональной деятельности.

Этап профессионализации представлен следующим содержанием: осознанное принятие требований профессии; полная идентификация с профессией; высокий уровень компетентностей в сфере педагогической и научной деятельности и межличностных отношениях; способность к объединению компетентности с профессионально важными качествами; стремление к выполнению деятельности на уровне образцов, сформированность профессионально-значимых личностных характеристик и педагогической позиции, направленность на достижение социально-значимых целей, на процесс и результат деятельности; гибкий стиль деятельности.

Основными задачами преподавателей высшей школы на этом этапе являются: выполнение на уровне образцов требований, предъявляемых к личности и деятельности; построение позитивных отношений; использование апробированных способов профессиональной деятельности; изменение требований к себе и условиям деятельности; формирование характеристик в соответствии с эталоном; проектирование эффективных жизненных стратегий. При решении поставленных задач возникают затруднения, что обусловлено недостаточным уровнем развития способности определять барьеры, препятствующие профессиональному развитию, проектировать стратегии профессионального становления, определять пути и средства повышения квалификации, использовать психолого-акмеологические знания в практической деятельности и т.д. Преодоление названных трудностей обеспечивает достижение следующих результатов: полная идентификация с профессией; сформированность практических умений, обеспечивающих выполнение деятельности на уровне образцов; способность анализировать и адекватно оценивать факторы, сопутствующие профессиональному становлению, границы компетентности, использовать конструктивные способы взаимодействия с субъектами акмеологической среды, проектировать стратегии вершинных достижений, определять способы и средства их реализации, осваивать и применять новые знания в различных сферах жизнедеятельности; высокий уровень продуктивности, ответственности; способность к коррекции и преобразованию профессионально значимых личностных качеств.

Этап профессионального мастерства характеризуется принятием профессии как миссии; высоким уровнем профессионализма; устоявшимся индивидуальным стилем деятельности; преобладанием истинно педагогической направленности; сформированными педагогическими позициями; высоким уровнем личностных профессионально значимых качеств; способностью адекватно оценивать свои индивидуально-психологические характеристики и корректировать их в соответствии с требованиями профессии и идеальным образом; способностью и готовностью выполнять роль наставника, передавать свой опыт другим. Этим обусловлена постановка задач этапа профессионального мастерства: достижение максимального результата в профессиональном становлении и его поддержание на основе использования собственных способов осуществления профессиональной деятельности; реализация индивидуального стиля деятельности и позиций; актуализация собственных потенциалов и использование потенциалов среды для построения эффективной жизненной стратегии.

Возникновение затруднений при решении поставленных задач связано с недостаточным уровнем сформированности психологической готовности к выполнению роли наставника, предрасположенностью к эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям, отсутствием сложившегося индивидуального стиля деятельности, разрывом между реальным и оптимальным образом профессионала, проявлением псевдопрофессионализма. При этом возможны следующие достижения: формируется способность анализировать и интегрировать опыт предшествующих этапов профессионального становления, собственные психические свойства, состояния и мир психических явлений студентов, преобразовывать цели педагогической деятельности в цели студентов, неэффективные стратегии профессионального становления в позитивные; сформированный стиль деятельности, имиджевые характеристики, устоявшиеся социально одобряемые педагогические позиции; творческий подход в решении профессиональных задач и при выполнении роли наставника; высокий уровень профессионализма.

Данные, полученные в результате теоретического и эмпирического анализов, явились основой для определения интегральных и конкретных критериев профессионального становления преподавателей высшей школы.

Интегральные критерии (объективные и субъективные) отражают степень соответствия уровня развития личности социально-профессиональным требованиям на каждом этапе профессионального становления и степень сформированности специфических новообразований. Их показателями выступают: профессиональная продуктивность, профессиональная идентичность, степень социальной зрелости, активности субъектов в процессе освоения этапов профессионального становления.

Конкретные критерии оценки эффективности профессионального становления преподавателя высшей школы представлены совокупностью когнитивного, мотивационно-целевого, операционального и эмоционального критериев.

Основными составляющими в системе показателей конкретных критериев выступают психолого-акмеологическая компетентность и развитость профессионально значимых личностных качеств: саморегуляция, самоконтроль, самоуправление, ответственность, активность, самостоятельность, творчество, способность к рефлексии и установлению согласования между реальным и оптимальным образом профессионала, потребность в самоактуализации и самореализации, в анализе своего жизненного пути, в определении вектора и стратегии успешного профессионального становления.

Результаты теоретического и эмпирического анализа изучаемой проблемы обеспечили возможность определения сущностного содержания акмеологической модели профессионального становления преподавателей высшей школы, на разработку которой оказали влияние следующие положения:

– профессиональное становление осуществляется посредством освоения определенных этапов самостоятельной профессиональной деятельности (адаптация, профессионализация, профессиональное мастерство), при этом учитываются опыт и успешность освоения предшествующих этапов;

– профессиональное становление – индивидуальный, личностный процесс вхождения в профессию и ее осуществление с различной степенью продуктивности на каждом этапе профессионализации;

– анализ профессионального становления научно-педагогических кадров высшей школы должен осуществляться с учетом тенденций общественного развития и современного высшего образования; требований к деятельности и личности преподавателя вуза, определения нормы, эталона и желаемого результата;

– на каждом этапе профессионального становления выдвигаются специфические задачи, адекватные проблемам, противоречиям, затруднениям, которые испытывают преподаватели;

– достижение вершин профессионализма личности и деятельности обеспечивается влиянием акмеологической среды; готовностью личности реализовывать собственные потенциалы, интегрировать опыт предшествующих достижений и использовать потенциалы среды; созданием определенных условий и факторов; выделением критериев, позволяющих проектировать эталон деятельности и личности специалиста; разработкой алгоритма и технологии продуктивного профессионального становления; выявлением акмеологических механизмов, закономерностей, направлений оптимизации этого процесса.

Такое представление об изучаемом процессе позволило выделить как необходимые и достаточные следующие компоненты акмеологической модели: ценностно-целевой, содержательный, инструментальный, технологический, критериально-результативный и рефлексивный.

Ценностно-целевой компонент определяет систему требований к личности и деятельности преподавателя высшей школы, включает цели и задачи высшего образования, а также определяет готовность преподавателей принимать эти требования, преломлять цели и задачи высшего образования в собственно педагогические.

Содержательный компонент включает:

– описание сущностного содержания каждого этапа профессионального становления;

– детерминанты формирования профессионализма личности и деятельности, которые представлены в исследовании с позиции анализа требований профессии к личности и деятельности специалиста и возможности акмеологической среды, обеспечивающих выполнение предъявляемых требований, и с позиции анализа потенциалов личности, а также ее встречных требований к акмеологической среде;

– пути достижения вершин профессионализма в профессиональной деятельности (на основе осознания и принятия характеристик социально зрелой личности, идеального образа преподавателя высшей школы как ориентира для профессионального становления);

– систему представлений преподавателей высшей школы об идеальном образе профессионала (способность преподавателей адекватно оценивать свой реальный образ, акцентировать внимание на тех характеристиках, которые требуют коррекции, обеспечивающей им такой уровень, который соответствует характеристикам образа оптимального);

– акмеологические механизмы профессионального становления.

Инструментальный компонент акмеологической модели представлен следующими элементами:

–структура деятельности в совокупности с ведущими компонентами (педагогические цели и задачи, педагогическая ситуация и педагогическая задача, объект и предмет деятельности, знания, умения и навыки, профессиональные действия, рефлексия и т.д.);

– виды деятельности преподавателя высшей школы (учебная, организаторская, научно-исследовательская, воспитательная);

– функции в деятельности вузовского преподавателя (образовательная, воспитательная, исследовательская, функция стимулирования, развития и т.д.);

– методы обучения, которыми должен владеть преподаватель вуза (традиционное, проблемное, модульное, методы активного обучения и т.д.);

– методы воздействия в процессе организации образовательного процесса (вербальные и невербальные; психологические и акмеологические методы).

Технологический компонент включает:

– алгоритм вхождения и осуществления профессиональной деятельности (последовательные действия, операции, «шаги» по формированию личностных образований, развитию способностей, потребностей, компетентностей, психологической готовности и др., обеспечивающих решение жизненно важной задачи, связанной с выбором профессии и реализации себя в ней на каждом этапе профессионального становления) Его основными действиями являются рефлексия, проектирование, самопроектирование и самокоррекция;

– технологии профессионального становления преподавателей высшей школы (самопознания, саморазвития, технология самореализации, технология сотрудничества);

– средства профессионального становления (субъективные средства: знания, умения, культура, нравственный облик; объективные средства: целевой и управленческий потенциал, материальная база, пути и способы повышения квалификации педагогических кадров).

Критериально-результативный компонент отражает потребности, готовность, способность преподавателей высшей школы к успешному освоению этапов профессионального становления, сформированность необходимого и достаточного уровня профессионально значимых личностных характеристик, обеспечивающих получение предполагаемого результата, который можно прогнозировать в виде следующих положений:

– потребность в достижении целей и решении задач высшего образования, в творческом выполнении функциональных обязанностей;

– потребность и способность постоянно повышать профессионализм личности и деятельности и потребность в самоактуализации и реализации творческого потенциала на этапах профессионального становления;

– потребность и способность адекватно оценивать свои способности, профессионально значимые личностные качества, уровень профессионализма, что составляет реальный образ деятельности и личности преподавателя высшей школы на определенных этапах профессионального становления;

– готовность и способность развивать в студентах творческий подход к освоению и осуществлению будущей профессиональной деятельности, выстраивать с ними позитивную жизненную стратегию на основе их адекватных представлений о собственных потенциалах, способностях и путях достижения вершин профессионализма;

– готовность осваивать новую информацию и применять полученные знания и практические умения в области профессиональной деятельности, самосовершенствования, самообразования и саморазвития;

– готовность проявлять активность в акмеологической среде, использовать ее потенциалы для построения позитивной жизненной стратегии и формирования оптимального образа преподавателя высшей школы в направлении идеального образа;

– сформированность необходимого уровня профессиональной компетентности, необходимыми составляющими которой являются: психолого-педагогическая, аутопсихологическая, акмеологическая, коммуникативная, социальная компетентность, что обеспечивает знание психологических основ профессиональной деятельности; умение анализировать результаты своей профессиональной деятельности; выстраивать конструктивные межличностные отношения в различных системах; способность самостоятельно осуществлять пути и средства дальнейшего самопроектирования; осознавать личностные потенциалы, осуществлять саморегуляцию и самоконтроль и т.д.;

– сформированность высокого уровня личностной рефлексии, обеспечивающей осознание факторов, препятствующих и способствующих развитию и саморазвитию на всех этапах профессионального становления;

– сформированность позитивных установок и высокой мотивации к выполнению профессиональной, образовательной и самообразовательной деятельности, связанной с повышением профессиональных знаний, умений и навыков в области личностно-профессионального развития на всех этапах профессионального становления.

Как показали исследования, всё это непосредственно связано с рефлексивным компонентом. Выделение рефлексивного компонента обусловлено необходимостью развития у преподавателей таких способностей, как умение анализировать, осознавать, оценивать, понимать и принимать цели и задачи в области профессиональной деятельности, себя как субъекта деятельности, общения и познания в процессе профессионального становления.

Выявлено, что профессиональное становление преподавателей высшей школы происходит под влиянием совокупности субъективных акмеологических механизмов (адаптация, саморегуляция, самоконтроль, рефлексия), которые рассматриваются как универсальные и их действие на определенных этапах становления усиливается специфическими механизмами (стереотипизации и социальной самоидентификации на этапе адаптации; интериоризации, сдвига мотива на цель, локус контроля и самоапперцепции на этапе профессионализации; самоактуализации и создания дополнительного смысла на этапе профессионального мастерства).

На профессиональное становление преподавателя как субъекта общения, деятельности и познания оказывают влияние объективные механизмы (когнитивный, мотивационный, формирующий, преобразующий, стимулирующий, мобилизующий, контроля и оценки, доверия, потенцирования), которые обеспечивают четкую организацию и выполнение функций профессиональной деятельности; перестройку существующих и формирование новых установок, связанных с образованием и самообразованием, развитием и саморазвитием, реализацией творческого потенциала.

Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы обуславливает возникновение специфических механизмов (социальной фасилитации, акселераторный, амортизационный, корректировочный, развивающий, обратной связи), которые способствуют повышению психолого-акмеологической компетентности преподавателей, разрешению существующих противоречий, преобразованию и коррекции способов действий, формированию способности поддерживать, оказывать помощь студентам в повышении качества усвоения знаний, установлению адекватной связи между акмеологической средой и субъектом деятельности и т.д.

В работе подчеркивается, что продуктивное профессиональное становление личности может происходить в среде акмеологического типа. В результате проведенного исследования было выявлено, что превращение профессиональной среды в среду акмеологическую осуществляется, если в ней создаются условия, обеспечивающие достижение высокого уровня профессионализма деятельности и личности; проектируется развивающее средовое пространство для успешного профессионального становления; ее субъектом является социально зрелая личность, которая начинает выполнять «средообразующую функцию»; среди ее структурных компонентов выявляется (создается) такой, который начинает выполнять роль «активизатора», стимулируя потенциальные возможности других компонентов среды.

Такое представление о среде, обеспечивающей продуктивное профессиональное становление личности, позволило представить собственное определение: под акмеологической средой следует понимать совокупность условий, возникающих и создаваемых под влиянием мега-, макро- и микрофакторов и обеспечивающих успешное развитие личности на каждом этапе профессионального становления, актуализацию и реализацию ее потенциалов, достижение вершин профессионализма и приближение к эталону, идеальному образу личности и деятельности преподавателя высшей школы.

В качестве структурных компонентов акмеологической среды рассмотрены: профессиональный компонент (представлен содержательными характеристиками профессиональной деятельности преподавателей высшей школы), образовательный компонент (отражает специфику функционирования системы повышения квалификации) и акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы (представлено специфическим содержанием деятельности психологов и акмеологов). Исходя из того, что средовые условия могут меняться, можно говорить о подвижности акмеологической среды, ее открытости и возможности включения в нее других компонентов, обеспечивающих прирост средовых потенциалов.

К мегафакторам относятся изменения в мировой образовательной практике и те процессы, которые обуславливают тенденции отечественного высшего образования. К макрофакторам относятся: тенденции развития общества и системы высшего образования; требования общества к личности и деятельности преподавателя высшей школы. К микрофакторам правомерно отнести: специфику, цели и задачи высших учебных заведений; особенности функционирования конкретного педагогического коллектива в высшей школе. Именно они определяют специфику условий, влияющих на организацию процесса профессиональной деятельности, которая становится жизнеобразующим фактором, полем реализации потенциалов личности; образовательной деятельности преподавателей на этапе послевузовского обучения, предоставляющей возможность формировать высокий уровень профессионализма личности и деятельности; акмеологического обеспечения профессионального становления преподавателей высшей школы, в рамках которого организуется акмеологическое сопровождение.

Проведенный анализ дает представление о том, что только в акмеологической среде создаются условия, обеспечивающие развитие на высоком уровне активности, саморегуляции, самоконтроля, рефлексии, ответственности, социальной зрелости и других новообразований личности этапа взрослости, которые способствуют продуктивному использованию средовых потенциалов и продуктивному профессиональному становлению. Эти новообразования находят свое отражение в содержании параметров, с помощью которых можно описать акмеологическую среду. Было выявлено, что к таким параметрам относятся:

– ценности, обеспечивающие возможность принятия педагогической профессии как миссии, ориентацию на духовные ценности, приоритет социально значимых целей;

– установки на активное развитие и саморазвитие, непрерывное образование и самообразование, совершенствование и продвижение к вершинам профессионального мастерства;

– отношения, обеспечивающие возможность построения и перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям на основе принципов гуманизма, ответственности, социальной зрелости и т.д.

– профессиональные образы, обеспечивающие возможность на основе личностной рефлексии, адекватной самооценки совершенствовать и осуществлять коррекцию профессионально значимых личностных характеристик, способов поведения, отражающих оптимальный образ преподавателя вуза в соответствии с требования профессии и социальным заказом общества к подготовке будущего специалиста, идеальным образом деятельности и личности преподавателя высшей школы.

Показано, что важную роль в активизации личностных ресурсов, обеспечивающих продуктивное освоение средового пространства, выполняет акмеологическое сопровождение. Это находит свое отражение в общих задачах, которые решаются специалистами службы акмеологического сопровождения: содействие реализации гуманистических целей высшего образования, развитию у личности творческого потенциала посредством ее активизации к самопознанию и самосовершенствованию; проектирование развивающей среды в вузе, позволяющей активизировать саморазвитие и самовоспитание личности студентов и преподавателей; содействие в осознании ответственности за свою жизнь и поведение; психологизация и акмеологизация среды как фактора успешности профессиональной деятельности специалиста; разработка акмеограмм и составление программ личностно-профессионального совершенствования; психолого-акмеологическое обеспечение системы подбора, расстановки, аттестации и повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Выдвинутые задачи обеспечивают понимание того, что в результате акмеологического сопровождения процесса профессионального становления личности, с одной стороны, происходит выявление ее резервных возможностей в целях активизации имеющегося потенциала, с другой – активизация содержательных характеристик всех структурных компонентов акмеологической среды.

Установлено, что на каждом этапе профессионального становления преподавателей высшей школы специалисты акмеологического сопровождения решают следующие задачи.

1. На этапе адаптации осуществляется изучение и развитие профессиональных и личностных качеств молодых преподавателей; актуализация имеющегося профессионального и социального опыта, стиля профессиональной деятельности и его приспособление к требованиям профессии; поддержка молодого профессионала в адаптационный период при вхождении в трудовой коллектив; помощь в реальной оценке профессиональной компетентности; формирование профессиональной Я-концепции, адекватной самооценки или ее коррекция; оказание поддержки при наличии чувства профессиональной неполноценности; формирование установки на необходимость повышения профессиональных знаний, умений, навыков на этапе последипломного обучения; помощь и поддержка в выработке новых целей профессиональной жизни; формирование психолого-акмеологической компетентности.

2. На этапе профессионализации устанавливается согласование целей развития учебного заведения и начинающего преподавателя; анализируются предубеждения и оказывается помощь в преодолении барьеров, препятствующих профессиональному становлению; уточняются критерии личностно-профессио-нального развития; осуществляется диагностика и оценка потенциалов личности; оказывается помощь в определении видов и форм повышения квалификации на этапе последипломного обучения, в совершенствовании психолого-акмеологической компетентности, в проектировании жизненной стратегии в соответствии с новыми достижениями в профессиональной сфере.

3. На этапе профессионального мастерства оказывается помощь в самореализации, в преодолении профессиональных и личностных проблем; вносятся коррективы в траекторию и темп профессионального становления; оказывается поддержка в обретении личностного смысла профессиональной деятельности, актуализации потенциала, связанного с наставничеством, формированием акмеологической культуры.

Реализация идей акмеологического сопровождения наиболее эффективно может осуществляться в момент включения преподавателей в систему повышения квалификации, когда субъект психологически готов расширять систему социальных связей и отношений, что обусловлено специфическим содержанием, задачами деятельности психологов и акмеологов.

Такое представление о роли сопровождения обеспечило постановку целей и задач экспериментального исследования, связанных с выявлением уровня психолого-акмеологической компетентности и профессионально значимых личностных качеств преподавателей под влиянием акмеологической среды. В процессе формирующего эксперимента была организована системная работа с преподавателями вуза: слушателями ФПК (n = 72), аспирантами (n = 175), членами контрольной группы (n = 70).

Изучение уровня психолого-акмеологической компетентности испытуемых осуществлялось на основе самооценки. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика самооценки уровней психолого-акмеологической компетентности респондентов в ходе формирующего эксперимента

Динамика самооценки уровней психолого-акмеологической компетентности респондентов в ходе формирующего эксперимента

Сравнительный анализ ответов показывает, что наиболее значимые изменения произошли в группе аспирантов. Это объясняется тем, что для них поставленный вопрос является актуальным в силу низкого уровня психолого-акмеологической компетентности и недостаточного профессионального опыта.

В группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, и среди слушателей ФПК не было выявлено такой динамики, что объясняется наличием определенного уровня знаний в области изучаемых дисциплин и способностью применять их на практике.

Но, как показали наблюдения, применение психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности преподавателей вуза осуществляется после тщательной переработки, личностного осмысления, критической оценки и последующего принятия.

Важное значение для подтверждения данных, полученных в результате самооценочного метода, имело выявление мнений испытуемых, связанных с представлением о возможных сферах применения психолого-акмеологических знаний. Использование анкеты «Области применения психолого-акмеологических знаний» позволило выявить динамику в показателях и одновременно оценить степень значимости этих знаний в определенных сферах жизнедеятельности. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Динамика показателей значимости психолого-акмеологических знаний в оценках респондентов в ходе формирующего эксперимента (в %)

Динамика показателей значимости психолого-акмеологических знаний в оценках респондентов в ходе формирующего эксперимента (в %)

Как показал анализ, позитивная динамика наблюдалась в группе аспирантов. Количество ответов, связанных с важностью и необходимостью применения психолого-акмеологических знаний в профессиональной деятельности, значительно увеличилось. Такие показатели можно объяснить началом освоения профессии и повышенным интересом к поиску способов ее эффективного выполнения. Выявлены изменения и в группе преподавателей, занимающихся самообразовательной деятельностью, в ответах которых отмечается важность использования психолого-акмеологических знаний в профессиональной сфере.

Сравнительный анализ ответов слушателей ФПК позволяет сделать вывод о том, что после формирующего эксперимента респондентами названо большее количество сфер для использования психолого-акмеологических знаний, чем в других группах испытуемых. Это объясняется тем, что процесс усвоения знаний, которые формируются в результате целенаправленного воздействия и на основе учета личностных потребностей, всегда имеет более значительный эффект и практическую значимость.

Высокий уровень интереса к психологии и акмеологии, готовность усваивать новые знания в этих областях стали основой для практического использования полученной информации, прежде всего, в профессиональной деятельности, что не исключало ее применения и в других сферах (личная жизнь, расширение кругозора и т.д.).

Важное значение для достижения цели формирующего эксперимента и для подтверждения выдвинутых гипотез имело выявление степени влияния акмеологической среды на развитие профессионально значимых личностных качеств участников эксперимента. Для этого был использован блок психодиагностических методик, направленных на выявление уровня субъективного контроля, потребности в самоактуализации, уровня социальной зрелости и т.д. Результаты исследования уровня субъективного контроля во всех группах испытуемых представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Динамика уровней субъективного контроля респондентов в ходе формирующего эксперимента

Динамика уровней субъективного контроля респондентов в ходе формирующего эксперимента

Из таблицы 3 видно, что значимые изменения в группе ФПК произошли по шкалам: интернальность в области достижений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. В группе аспирантов наиболее значимые изменения получены по следующим шкалам: интернальность семейных отношений, интернальность производственных отношений, интернальность болезни и здоровья. При этом было выявлено, что у аспирантов показатель локуса контроля при втором срезе по выделенным шкалам оказался выше, чем у других групп преподавателей. Это объясняется тем, что формирование и развитие такой важной интегральной характеристики, как локус контроля, требует длительного времени. Полученные результаты показывают, что в группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значительного роста по шкалам не произошло.

Результаты исследования потребности в самоактуализации представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Динамика уровней самоактуализации респондентов

в ходе формирующего эксперимента

Динамика уровней самоактуализации респондентов в ходе формирующего эксперимента

На основе полученных данных о динамике уровня потребности в самоактуализации был сделан вывод о том, что значимые изменения в группе слушателей системы ФПК произошли по шкалам: компетентность во времени, поддержка, гибкость поведения, сензитивность, самоуважение, самопринятие. В группе аспирантов наиболее значимые изменения можно наблюдать по шкалам: самоуважение, самопринятие, представление о природе человека, синергия и принятие агрессии. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, значимых изменений при расчете t-критерия по Стьюденту не наблюдалось.

По некоторым шкалам произошло снижение показателей. Это связано с тем, что актуализация проблемы совершенствования не только профессиональной, но и личностной компетентности вывело преподавателей на новый уровень личностной рефлексии, что способствовало переоценке своих наличных и потенциальных способностей.

По результатам исследования, полученными на группах аспирантов и слушателей ФПК, установлено, что существует тенденция к взаимосвязи между рядом шкал методик «УСК» и «САТ» (табл. 5).

Таблица 5.

Зависимости между показателями субъективного контроля и самоактуализации у респондентов в ходе формирующего эксперимента

Зависимости между показателями субъективного контроля и самоактуализации у респондентов в ходе формирующего эксперимента

В частности, были выделены те взаимосвязи, в которых был получен достаточно высокий коэффициент корреляции (по Пирсону). Шкала общей интернальности по методике «УСК» имеет тесную связь с рядом шкал методики «САТ»: поддержка, гибкость поведения, принятие агрессии. Прослеживается тесная связь между шкалами интернальность в области достижений и гибкость поведения; интернальность в области неудач и креативность; интернальность семейных отношений и сензитивность; интернальность межличностных отношений и ценностные ориентации.

Данные об уровнях социальной зрелости, динамика ее показателей в выборках испытуемых представлены в таблице 6.

Таблица 6.

Динамика показателей социальной зрелости респондентов в ходе формирующего эксперимента

Динамика показателей социальной зрелости респондентов в ходе формирующего эксперимента

Анализ эмпирических данных позволил сделать вывод о том, что наиболее существенные изменения произошли в выборке аспирантов. Это можно объяснить как более яркой выраженностью возрастных изменений этой группы испытуемых (средний возраст - 25 лет), так и тем, что занятия в аспирантуре были более продолжительными по времени.

Занятия по дисциплинам психолого-акмеологического блока дали аспирантам возможность заниматься самопознанием и анализом профессиональной деятельности. Среди слушателей ФПК увеличилось количество испытуемых, имеющих высокий уровень социальной зрелости. В группе преподавателей, занимающихся самообразованием, изменения были незначительные.

В процессе формирующего эксперимента было проведено исследование, направленное на выявление способности преподавателей к самоуправлению и таких отдельных свойств личности, как: саморегуляция, самоконтроль, коррекция, анализ противоречий, прогнозирование, целеполагание, планирование, способность определять критерии оценки качества, принимать решения.

Полученные результаты показали, что большинство испытуемых имеют средний и выше среднего уровни способности к самоуправлению. Среди респондентов всех групп (слушатели ФПК, аспиранты, контрольная группа) у незначительного количества опрошенных выявился низкий и ниже среднего уровни самоуправления. Это позволило сделать вывод об эффективности обучающих программ и программы акмеологического сопровождения, под воздействием которых произошли позитивные изменения, связанные со способностями преподавателей управлять своими формами поведения и активности.

При реализации целей программы акмеологического сопровождения были использованы методики, направленные на оценку коммуникативных способностей участников формирующего эксперимента. В результате исследования было установлено, что большинство респондентов имеют высокий и средний уровень коммуникативной компетентности, что можно объяснить спецификой профессиональной деятельности. Негативным является тот факт, что во всех группах испытуемых были преподаватели с низким уровнем коммуникативных способностей. Это определило постановку задач сопровождения, связанных с совершенствованием коммуникативной компетентности, что обеспечило получение позитивной динамики в процессе эксперимента.

Полученные данные подтверждаются показателями шкал методики «УСК» (производственные, семейные и межличностные отношения), методики «САТ» (гибкость поведения) и опросника личностной зрелости (способность к психологической близости с другими людьми).

Как показал сравнительный анализ результатов исследования экспериментальных групп, наиболее значимые различия (p ? 0.001) после формирующего эксперимента произошли в общей интернальности. Это еще раз подтверждает значимость организации развивающей акмеологической среды для самоорганизации, самопостроения, повышения профессионализма личности участников формирующего эксперимента.

О стимулирующей роли развивающей акмеологической среды вывод сделан и на основе кластерного анализа. Результаты психологической диагностики слушателей ФПК и их качественная интерпретация на основе кластерного анализа до начала формирующего эксперимента показали, что у респондентов преобладали такие ценности, как ориентация на приобретение знаний об окружающем мире, потребность в достижении успеха в производственной сфере, установление конструктивных производственных отношений, принятие миссионерской специфики профессии. После формирующего эксперимента акцент в кластерах сместился на личностную сферу.

В группе аспирантов до участия в программе акмеологического сопровождения доминировали такие тенденции, как интерес к внутриличностной сфере, готовность воспринимать природу человека как положительную, рефлексировать взаимоотношения с окружающими, спонтанность поведения. После реализации программы акмеологического сопровождения в рамках кластеров наблюдалась тенденция к дифференциации психологической и аутопсихологической компетентности; интернализация всех сфер жизнедеятельности и выдвижение ее в качестве доминирующей жизненной установки; рефлексирование внутриличностных аспектов; мотивация достижения, представленная как компонент Я – концепции; потребность в самоактуализации приобрела более значимый личностный смысл.

В группе преподавателей, не включенных в акмеологическое сопровождение, были выявлены тенденция к согласованию познавательных потребностей с общим представлением о природе человека, способностью к целостному восприятию мира, быстрому установлению контактов и осознанием необходимости приобретения новых знаний. При повторном исследовании произошли незначительные изменения в выявленных кластерах, в частности, были выявлены тенденция к целостному восприятию мира и быстрому реагированию на изменение ситуаций; ориентация не только на результат, но и на процесс; смещение акцентов с личностной на производственную сферу; сфокусированность рефлексии на внутриличностных характеристиках. Всё это свидетельствует о том, что существует возможность повысить продуктивность профессионального становления через формирование готовности самих преподавателей принимать новые знания, познавать себя, достигать позитивного результата.

Влияние акмеологической среды на профессиональное становление преподавателей, развитие их профессионально значимых личностных качеств подтверждается анализом количественного изменения состава экспериментальных групп: во всех группах повысился процент испытуемых с высоким и средним уровнем выделенных показателей. Полученные данные позволяют сделать вывод о позитивной динамике, связанной с перераспределением испытуемых в экспериментальных группах относительно выделенных уровней развития после формирующего эксперимента. Эти результаты подтверждают эффективность деятельности специалистов акмеологического сопровождения по обеспечению профессионального становления преподавателей высшей школы.

Таких значимых изменений не произошло в контрольной группе, что можно объяснить отсутствием у преподавателей знаний в области вопросов, связанных с оптимизацией профессионального становления, выбором способов самообразования и саморазвития, необходимых умений и навыков самопознания, самоконтроля, самокоррекции и пр.

В процессе экспериментального исследования были выявлены зависимости и закономерности профессионального становления преподавателей высшей школы, возникающие в условиях акмеологической среды. Было установлено, что существует устойчивая связь между совершенствованием профессионализма деятельности и личности преподавателей высшей школы и их личностно-профессиональным развитием на всех этапах профессионального становления, что находит подтверждение в следующих частных зависимостях:

– между готовностью преподавателей принимать новое и способностью преломлять полученное в различные сферы практической жизни;

– между профессиональной компетентностью и такими ее видами, как психологическая и акмеологическая компетентность;

– между тенденцией к согласованию общего представления о природе человека и ростом познавательных потребностей;

– между направленностью на самоактуализацию в профессиональной деятельности и потребностью в самосовершенствовании;

– между общей зрелостью и потребностью в развитии собственного творческого потенциала, личной ответственности, чувства гражданского долга и т.д.

Результаты экспериментальной работы позволили установить частные акмеологические закономерности, отражающие зависимость уровня профессионального развития от качества акмеологической среды и потенциалов каждого ее компонента:

– процесс профессионального становления преподавателей высшей школы обусловлен качеством средового пространства, потенциалами акмеологической среды, которые позволяют личности осознать недостаточность существующего опыта и необходимость его постоянного, целенаправленного приобретения;

– совершенствование под влиянием акмеологической среды профессионализма личности преподавателя на любой стадии профессионального становления создает основу для совершенствования профессионализма деятельности и формирует личностную готовность к использованию потенциалов среды;

– повышение уровня психолого-акмеологической компетентности обеспечивает продуктивность личностно-профессионального развития на каждом этапе профессионального становления, формирование новых установок на педагогическую профессию, построение жизненной стратегии и т.д.;

– повышение уровня общей зрелости преподавателей обусловливает на этапах профессионального становления возникновение тех новообразований личности, которые обеспечивают позитивное принятие профессии, успешное профессиональное самоосуществление в соответствии с ее требованиями, установление оптимального баланса между реальным и желаемым образом посредством преобразования своих характеристик в характеристики, отражающие содержание оптимального образа профессионала.

В процессе исследования было показано, что в специально созданных условиях можно оптимизировать развитие таких характеристик и образований личности, как уровень субъективного контроля, потребность в самоактуализации, социальная зрелость, инициативность и активность, саморегуляция и самоконтроль, корректива жизненного замысла, психолого-акмеологическая компетентность, рефлексия, которые в целостной системе способствуют развитию акмеологической культуры преподавателя высшей школы.

Проведенный анализ показал, что оптимизация профессионального становления преподавателей высшей школы может быть обеспечена посредством создания следующих условий.

1. Нормативно-регламентирующие условия: ориентация на инструктивные документы, законы, учебные планы, программы определяющие функционирование системы высшего образования и деятельность преподавателей; учет целей, задач, стоящих перед высшей школой, и тенденций развития системы высшего образования; учет требований, предъявляемых к деятельности и личности преподавателей; документы, регламентирующие содержание деятельности практических психологов по организации службы практической психологии в высшей школе; использование этических принципов в деятельности специалистов акмеологического сопровождения; ориентация на законы, определяющие проектирование послевузовского образования специалистов.

2. Организационно-деятельностные условия: единство действий всех специалистов акмеологической среды, имеющих непосредственное отношение к личностно-профессиональному росту преподавателей; научно обоснованная психодиагностика, направленная на удовлетворение потребности преподавателей в самопознании, самореализации, самоактуализации; специальная подготовка кадров, осуществляющих процесс обучения в различных системах повышения квалификации; профессиональное консультирование руководителей вуза, системы повышения квалификации, преподавателей, аспирантов по профессиональным и личностным проблемам; разработка обучающих программ.

3. Психолого-акмеологические условия: научное представление о психологии деятельности и обучения взрослых; использование накопленного опыта в организации профессиональной и образовательной деятельности преподавателей высшей школы; выявление и учет факторов, сопутствующих профессиональному становлению преподавателей высшей школы; построение позитивных межличностных отношений между субъектами акмеологической среды (управленческие кадры, психологи, акмеологи, обучаемые, обучающие); подготовка преподавателей к оказанию акмеологической поддержки студентов в период их обучения в вузе.

Оптимизация процесса профессионального становления преподавателей высшей школы обеспечивается совокупностью субъективных и объективных факторов. К субъективным факторам относятся: активность субъектов акмеологической среды; профессиональный и жизненный опыт преподавателей в процессе осуществления профессиональной деятельности и послевузовского образования; потребность и готовность к выполнению научно-исследователь-ской деятельности; способность к осуществлению личностной рефлексии.

Объективными факторами выступают: требования общества и профессионального сообщества к деятельности и личности преподавателей высшей школы и степень адекватности их принятия преподавателями; создание оптимального режима совместной деятельности специалистов акмеологической среды; формирование психолого-акмеологической компетентности всех субъектов акмеологической среды; формирование учебной мотивации слушателей системы повышения квалификации; применение современных технологий и активных методов обучения, акмеологических методов воздействия на обучаемых; использование всего многообразия средств сопровождения; формирование установок на необходимость осуществления научно-исследовательской деятельности, овладения приемами саморегуляции и самоконтроля; построение субъект-субъектных отношений.

Исследования показали, что одной из важных задач в процессе реализации целей программы акмеологического сопровождения стала разработка индивидуальных акмеограмм для преподавателей вуза. В структуру акмеограммы включены: 1) объективные характеристики (задачи и функции профессиональной деятельности, результаты труда); 2) субъективные характеристики (деятельностно-ролевые и субъектно-деятельностные); 3) объективные и субъективные условия и факторы развития; 4) характеристики, являющиеся противопоказаниями.

В результате проведенного исследования были определены пути оптимизации профессионального становления преподавателей вуза: совершенствование методов, средств, которые представлены в содержании каждого компонента акмеологической среды, и повышение уровня психолого-акмеологической компетентности субъектов совместной деятельности. Ориентирами при этом могут выступать характеристики, определяющие процесс оптимизации: организованность, успешность, целенаправленность, системность деятельности, наличие установок и ориентиров, интеграция, дифференциация.

Установлено, что в процессе совершенствования психолого-акмеологичес-кой компетентности субъектов акмеологической среды необходимо использовать все многообразие теоретических и практических форм обучения, что позволяет активно усваивать знания, формировать умения, обеспечивающие преподавателям возможность построения позитивных стратегий профессионального становления и установления оптимального баланса между реальным и желаемым в этом процессе.

Проведенное диссертационное исследование в целом подтвердило первоначально выдвинутые гипотезы, правильность постановки задач и положения, выносимые на защиту.

<< | >>
Источник: Плугина М. И.. Акмеологическая концепция Профессионального становления преподаватeлей высшей школы. 2009

Еще по теме ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

  1. Основное содержание работы
  2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  4. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  5. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  6. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  7. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  8. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  9. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  10. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  11. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  12. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  13. Основное содержание работы