<<
>>

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В работе отмечается, что в рамках психологии и акмеологии (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.) накоплен значительный опыт в исследовании проблем профессионализма.
Так как профессионализм выступает результатом взаимодействия двух систем: личности и профессиональной деятельности, то в логике психолого-акмеологического подхода профессиональная деятельность и личность рассматриваются как взаимосвязанные и взаимодействующие системы. В их взаимодействии можно выделить ряд этапов: возникновение профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация, этап стабильного функционирования, этап мастерства (период высшего овладения личностью профессиональной деятельности) и т.д. На каждом этапе происходит взаимопроникновение и взаимовлияние личности и профессиональной деятельности. Результатом данных процессов является с одной стороны формирование личностных структур, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность, с другой стороны личность как бы наполняет собой нормы профессиональной деятельности.

Системный характер профессионализма проявляется в операционной, мотивационной и смысловой сферах педагогической деятельности и обусловлен связями, установленными между ее структурными компонентами. Основу данных связей составляют процессы саморегуляции, которые обеспечивают устойчивость профессионализма при изменении внешних и внутренних условий. Саморегуляция затрагивает все психические уровни личности педагога. На низшем уровне саморегуляция проявляется как реакция в виде повышения или понижения температуры, изменения частоты дыхания и пульса, расширения зрачка и т.д. Второй уровень состоит в саморегуляции поведения посредством неосознаваемых в данной ситуации установок, навыков, привычек, опыта. Наиболее высокий уровень саморегуляции - сознательное изменение своего состояния, поддержание и усиление активности, регулирование своих действий в соответствии с целью и обстановкой.

Это своеобразная форма влияния личности на свою деятельность, способствующая наиболее эффективному использованию всех сил.

В мотивационной сфере саморегуляция проявляется в переходе от ря-доположенных, неупорядочных к иерархически организованным мотивам, в движении от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к мотивам самореализации, в преобразовании ситуативных мотивов в устойчивые. В смысловой сфере саморегуляция выступает как взаимодействие когнитивной, эмоциональной и поведенческой подструктур отношения "человек - профессия". Результатом взаимодействия являются профессиональные позиции, смыслы, профессиональное самосознание. Взаимодействие может реализовываться через механизм снятия внутренней конфликтности или через процесс означения смыслов и осмысления значений (В. П.Зинченко,

1991).

Существует ряд внутренних и внешних психологических условий становления профессионализма в педагогической деятельности. В реальной педагогической деятельности внешние условия выступают в виде новых профессиональных задач. Основным признаком данных задач является высокая степень неопределенности.

Под неопределенностью понимаются объективные преграды в достижении учителем целей педагогической деятельности, которые субъективно проявляются в операционном аспекте в виде реакции "Не знаю, как", в моти-вационном - в виде реакции "Не знаю, что", в смысловом - в виде реакции "Не знаю, зачем". Неопределенность является следствием неоднозначных связей между ситуационными изменениями и характером возникающих реакций и возникает в связи с гетерохроннностью развития психологических структур профессионализма. Механизм снятия неопределенности может быть описан через рефлексивные процессы саморегуляции.

В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возникновении неопределенности, как правило, служит осознание отсутствия или неразвитости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности. В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосовершенствования, самообразования) субъект снимает возникшее затруднение.

В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при возникновении неопределенности обусловлены важностью данной сферы для профессионального развития личности.

Инициирование процесса саморегуляции связывается с такими изменениями в профессиональной деятельности, которые приводят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельности (из-за изменения цели невозможно использовать полученные знания, навыки, умения); к невозможности в реализации своего Я в области профессиональной деятельности; к нарушению соотношения между адаптивными и содержательными мотивами профессиональной деятельности; к обеднению мотивационной сферы, присутствие только отдельных побуждений, например, ориентация на исполнительскую деятельность при отсутствии мотивов творчества; к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами; к неадекватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разрешение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, которые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность, устойчивость своего Я.

В смысловой сфере неопределенность выступает причиной возникновения кризисных явлений. Кризис как этап жизненного пути характеризуется необходимостью поиска смысловых оснований, направлений, способов реализации активности, что проявляется в процессах выработки и принятия лич-ностно-значимых решений на достаточно длительный период жизни (А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский, 1994). В таких условиях процессы профессиональной саморегуляции ориентированы на переосмысление себя и перестраивание собственного Я. При этом педагог испытывает неудовлетворенность возможными перспективами в профессиональной деятельности (профессиональное будущее видится непредсказуемым и тревожным, а докризисная его модель не обладает достаточной смысловой ценностью); настоящее становится невыносимым, а прошлые достижения ставятся под сомнение; происходит генерация отрицательного отношения к жизни.

В настоящей работе неопределенность выступает в виде внешне заданной по отношению к педагогу трудности.

В отечественной и зарубежной психологии трудности исследуются как момент проявления внутренних противоречий личности (А.Абульханова-Славская,1980; Л.И.Анциферова, 1974; В.Г.Асеев, 1976; Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980; Г.С.Костюк, 1969; С.Л.Рубинштейн, 1976). Развитие проблемы внутренних противоречий тесно связано с исследованиями внутренних конфликтов и кризисов личности (Л.И.Божович, 1981; Ф.Е.Василюк,

1984; А.И.Захаров, 1982; В.С.Мерлин, 1966; В.В.Столин, 1983). Внутренний

конфликт рассматривается как кульминационная стадия назревшего противоречия (Л.М.Митина, 1995; Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова, 1998).

Комплексный подход к исследованию проблематики трудностей в педагогической деятельности реализован в работах, объединенных в психолого-акмеологическое направление.

Центральной категорией данного направления выступает категория активности. Проблемы активности личности рассматриваются в работах А.А. Деркача в контексте культурных параметров личности (А.А.Деркач, 1994), важнейшим показателем которых выступает общекультурный уровень. Понятие "общекультурный уровень" личности отражает степень приобщения к общемировым ценностям, идеям, объем и качество усвоенных знаний, приобретенных умений, навыков. Общекультурный уровень личности характеризует в самом общем виде степень овладения тем, что накоплено человечеством в ходе исторического развития. Основными источниками повышения общекультурного уровня выступают образование, воспитание, самосовершенствование. Активность выступает с одной стороны как интенсивность освоения личностью совокупности представляемых обществом потенциальных возможностей для достойной жизнедеятельности, а с другой стороны как реализация личностью своих социальных функций, социальной роли.

С данных позиций трудности рассматриваются как барьеры на пути реализации личностью своей активности, детерминированные с одной стороны объективными условиями деятельности, а с другой - психологическими особенностями самой личности.

Теоретический анализ исследований, посвященных проблемам трудностей в педагогической деятельности, позволил в настоящей работе уточнить и соотнести понятия "трудность", "затруднение", "ошибка", "нарушение", "барьер", "стереотип". Подводя итоги анализа подходов к исследованию проблемы трудностей в педагогической деятельности, можно сделать вывод о том, что трудности возникают в процессе разрешения противоречия "человек - профессия" и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.

Содержанием трудностей в профессиональной деятельности учителя определяется уровень его профессионализма. Содержание трудностей также значимо влияет на такие качественные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженности психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей деятельности.

Трудности имеют объективную и субъективную стороны. Объективный характер трудностей определяется процессами профессионального развития личности учителя. Субъективная сторона трудностей указывает на внутриличностные причины возникновения затруднений.

Исследование внутриличностных детерминант возникновения трудностей в процессе становления профессионализма позволило выделить три группы причин, которые лежат в основании возникновения трудностей.

Первая группа связана с механизмами образования, закрепления эмоциональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств личности.

Вторая группа связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности педагога.

Третью группу составили психологические новообразования, сформированные в результате функционирования механизмов профессиональной деформации личности учителя.

Данные причины определяют выбор учителем стратегии по преодолению трудностей в процессе становления профессионализма. С этих позиций можно выделить деструктивную стратегию, в основе которой лежат преимущественно механизмы профессиональной деформации личности учителя, и защитную стратегию, которая строится на актуализации механизмов психологической защиты. При реализации первой стратегии трудность снимается за счет деформации сфер профессионализма, при реализации второй трудность не снимается или снимается только частично.

В констатирующем эксперименте приняли участие учителя, студенты и преподаватели педагогических вузов. Численность выборки обосновывалась требованиями заданной точности и спецификой исследования. В соответствии с этапом становления профессионализма педагоги были разбиты на три группы в соответствии со следующими признаками. Адаптирующимся педагогам присущи неполнота структуры педагогической деятельности; ее пониженная интенсивность и исполнительский характер; пониженная самостоятельность в педагогическом труде; отсутствие или слаборазвитые прогностические способности; завышенные запросы; недостаточное знание профессиональных обязанностей. Для стабильно функционирующих учителей характерны исполнительность и ответственность в рамках своих обязанностей; уверенность в себе при решении типовых педагогических задач; самостоятельность в педагогической деятельности; прогнозируемость ее результатов. Педагогов-мастеров отличают индивидуальность; ответственность за состояние дел; самостоятельность в принятии и реализации решения; критичность к результатам своей деятельности; целеустремленность; рационализм; творческий энтузиазм. Согласно выделенным признакам в группу адаптирующихся педагогов вошли 59 человек, в группу стабильно функционирующих педагогов - 81 человек, в группу педагогов-мастеров - 47 человек.

Результаты исследования позволили выделить трудные ситуации в деятельности учителя на различных этапах становления профессионализма. Для группы адаптирующихся учителей характерными трудными ситуациями являются: вхождение в профессиональную среду, принятие норм, ценностей, традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности. Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность ситуации связана с тем, что молодой учитель воспроизводит в реальной деятельности полученные во время обучения знания, навыки, умения, нормы и ценности педагогической деятельности. Для стабильно функционирующих педагогов трудные ситуации выступают как следствие снятия неопределенности при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невозможности перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный процесс профессионального самоопределения. Для педагогов-мастеров ситуации затруднения связаны с преодолением инновационного барьера.

Полученные результаты послужили основанием для изучения психологических механизмов разрешения учителем данных ситуаций и выделения ряда стратегий в преодолении трудностей.

Для адаптирующихся педагогов характерны следующие стратегии в преодолении трудностей. В основе конструктивной стратегии лежат рефлексивные механизмы снятия внутренней конфликтности.

Основу конструктивной стратегии с элементами защитной стратегии составляет группа психологических механизмов, которые обеспечивают положительную динамику профессиональной адаптации. Вместе с тем, трудность снимается за счет актуализации процессов снятия внутренней конфликтности и механизмов психологической защиты. Данная стратегия, как правило, реализуется при разрешении трудностей социального и самооп-ределенческого характера.

Для учителей, реализующих деструктивную стратегию с элементами защитной стратегии, характерными являются завышенный уровень тревоги, закрытость, завышенная самоуверенность, самоценность, самопривязанность, низкие показатели по шкалам внутренней конфликтности и самообвинения. В качестве элементов защитной стратегии выступают механизмы вытеснения, которые снимают внутреннюю конфликтность. Неразвитость рефлексивных процессов приводит к накоплению тревожных ожиданий, которые в свою очередь деформируют структуру профессионализма. Наиболее чувствительным элементом здесь выступает смысловая сфера профессионализма, процессы саморегуляции в педагогической деятельности. Установлено, что среди данной группы учителей достаточно распространенным является синдром "эмоционального сгорания".

Деструктивная стратегия в деятельности адаптирующегося педагога проявляется как реакция на ожидаемые или реальные ситуации, которые являются травмирующими для молодого педагога. Наиболее часто эти ситуации носят самоопределенческий, социальный характер. В этом случае можно говорить о взаимодействии накопленных профессиональных деформаций (неустойчивая Я-концепция, неадекватная самооценка) и анормальных механизмов профессионального развития личности.

Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

В группе стабильно функционирующих педагогов результаты исследования позволили выделить учителей, ориентирующихся на конструктивную стратегию с элементами защиты, на защитную стратегию, на деструктивную стратегию с элементами защиты, деструктивную стратегию.

При реализации конструктивной стратегии с элементами защитной стратегии возникшая трудность первоначально фиксируется как невозможность реализовать педагогический стереотип, шаблон деятельности. Это приводит к актуализации мотивационной и смысловой сфер профессионализма. Вместе с тем, ригидность профессиональной Я-концепции педагога создает внутренние препятствия к самоизменению учителя, что приводит к частичной коррекции деятельности. За счет актуализации защитных механизмов наиболее травмирующая часть ситуации вытесняется, рационализируется. Можно утверждать, что момент самоизменения педагога ограничен психологическими защитами и его Я-концепцией.

В основе защитной стратегии лежат механизмы психологической защиты, характерными формами которой являются: фиксация, вытеснение, рационализация. Данную стратегию можно рассматривать как результат преобразования конструктивной стратегии с элементами защиты. Результатом профессионального развития учителя являются устойчивые навыки, приемы в преодолении трудностей. При остановке или низкой динамике профессионализации данные образования превращаются в стереотипы, шаблоны. В случае возникновения ситуаций повышенной трудности основные усилия направляются на сохранение сложившейся стереотипии. Как правило, ситуациями повышенной трудности становятся ситуации, связанные с ролевыми, статусными позициями учителя в педагогическом коллективе, с изменением норм профессиональной деятельности. Для данной стратегии характерными являются низкие показатели по шкале внутренней конфликтности и самообвинения при повышенной ситуативной тревожности и агрессивности.

Деструктивная стратегия с элементами защиты является результатом дисгармоничного профессионального развития личности учителя. Экспертный опрос, анализ анкет и самоотчетов позволяют зафиксировать в этой группе травмирующие ситуации, связанные с педагогической деятельностью и с семейно-бытовыми отношениями. При разрешении трудных ситуаций наблюдается резкое изменение эмоционального фона деятельности, неадекватная активность (от гиперактивности до ухода от активного участия в разрешении трудностей). Отмечается повышенный уровень личной тревожности, мотивационной агрессивности при низкой критичности к себе, своим действиям, заниженные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства, повышение - по шкале внутренней конфликтности.

Деструктивная стратегия выступает как результат накопленных профессиональных деформаций или как острая реакция на травмирующие события. Анализ результатов исследования показывает, что накопление деформаций становится прямым следствием возрастных изменений, нарушений в процессе формирования структур педагогического профессионализма, развития синдрома "эмоционального сгорания". Деструктивная стратегия как острая реакция на травмирующие события связана с недостаточностью механизмов саморегуляции в педагогической деятельности. Ситуациями с высоким деструктивным потенциалом являются ситуации, которые препятствуют педагогу реализовать профессиональные ценности, позиции, мотивы. При разрешении трудных ситуаций отмечаются негативный эмоциональный фон, неадекватная активность, конфликтность, враждебность, мотивационная агрессия, высокая личная тревожность.

Результаты исследования деятельности стабильно функционирующих педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической деятельности (табл. 2).

Таблица 2

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

Обобщение результатов исследования позволило выделить группы педагогов-мастеров, ориентирующихся на конструктивную стратегию, конструктивную стратегию с элементами защиты и на деструктивную стратегию с элементами защиты.

В основе конструктивной стратегии лежит деятельность педагога по преодолению антиинновационных барьеров. Результатом становятся новые технологии предупреждения и разрешения трудных ситуаций, а также прогнозирования их развития. Отличительной чертой конструктивной стратегии является ее гибкость, которая позволяет учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллектива при инновационном проектировании и внедрении новых технологий. Для данной группы учителей характерны: повышенный уровень мотивационной агрессивности, заниженная тревожность, открытость, самоуверенность, высокое саморуководство и отраженное самоотношение, низкая внутренняя конфликтность и самообвинение.

Конструктивная стратегия с элементами защиты становится результатом фрагментарности в преодолении антиинновационных барьеров. В качестве примеров фрагментарности можно привести: внедрение новшеств в качестве "вечного эксперимента", внедрение инноваций "кусочным способом", "параллельное внедрение". В этом случае стратегия реализуется в два этапа. На первом происходит частичное внедрение, на втором преодолевается фрагментарность. Данная стратегия обеспечивается, как правило, такими механизмами психологической защиты, как рационализация или фиксация. Это помогает педагогу структурировать ситуацию, простроить рациональные схемы по ее преодолению. Характерными являются тревожность, повышенные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства, самоценности, внутренней конфликтности.

Деструктивную стратегию с элементами защиты можно рассматривать как реакцию педагога на невозможность преодоления антиинновационного барьера. За счет внешнего блокирования мотивационной и смысловой сферы профессионализма развивается фрустрационное напряжение, которое может перерасти во внутриличностный конфликт с актуализацией механизмов психологической защиты или через деформацию комплекса потребностей, привести к отказу от инновационной деятельности. Как показывают результаты исследования, данная стратегия приводит к повышению личной тревожности, неуверенности в себе, негативному самовосприятию, заниженной самооценке. Для данной группы учителей характерен синдром "эмоционального восприятия", с ярко выраженным комплексом негативного отношения к профессии: негативное отношение к ученикам и к работе, снижение профессиональной активности, раздражительность, напряженность, тревожность, беспокойство, депрессия.

Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической деятельности (табл. 3).

Таблица 3

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от уровня эффективности деятельности

Исследование процесса становления профессионализма учителя, выявление психологических условий преодоления трудностей в педагогической деятельности позволило спроектировать и реализовать ряд психолого-педагогических технологий оптимизации процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности. Данные технологические решения реализованы в форме профессионально-рефлексивного практикума (ПРП).

При построении концепции и сценария ПРП мы опирались на работы Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова., В. А. Сластенина, Л.С. Подымовой, посвященные теоретическим и практическим подходам к исследованию основ социально-психологического тренинга; работы Б.З. Вульфова, И.С. Ладенко, М.И. Найденова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, раскрывающие технологию управления профессиональной рефлексией; работы А. С.Гусевой, раскрывающие специфику и структуру гуманитарных технологий; работы Н.Б. Ковалевой, Г.Ф. Похмелкиной, М.Н. Попова, Г.К. Селевко описывающие процедурно-технологические аспекты проведения занятий методами активного обучения.

Профессионально-рефлексивный практикум проводился в трех экспериментальных группах. Две группы были сформированы из молодых педагогов, находящихся на разных стадиях адаптации к профессиональной деятельности. В третью группу входили стажеры, студенты педагогических вузов.

Изменения качественных характеристик профессионального самосознания, возникших под воздействием ПРП, измерялись с помощью методик "Самоотчет", "Исследование самоотношения", углубленного интервью по вопросам затруднений в профессиональной деятельности учителя

Самоотчеты представляли собой развернутые ответы на вопрос "Что мне дали занятия профессионально-рефлексивного практикума?", позволяли зафиксировать, как сами испытуемые оценивают изменения, которые произошли с ними под воздействием средств ПРП, и оценить эффективность проведенной работы, достижения отдельных участников. Содержательный анализ самоотчетов участников профессионально-рефлексивного практикума приведен в табл. 4.

<< | >>
Источник: Варгамян М. В.. Психологические условия преодоления учителем трудностей в становлении профессионализма. 2000

Еще по теме ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ:

  1. Основное содержание работы
  2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  3. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  4. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  5. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  6. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  7. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  8. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  9. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  10. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  11. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  12. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  13. Основное содержание работы
  14. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  15. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
  16. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ