<<
>>

Акме и профессиональная деятельность врача

Проблема поиска смысла жизни занимала умы людей начиная с древних времен. Примечательно то, что эта проблема не входила в область исследования какой-либо конкретной науки. Скорее здесь можно говорить о личностном потенциале каждого человека, который вне зависимости от времени своего существования задавал себе вопросы: «Для чего я живу? В чем смысл моей собственной жизни? В чем смысл жизни людей вообще?»

В литературе справочного характера мы нигде не найдем четкого определения понятия «смысл жизни».

Скорее это понятие определяется «для себя». Здесь, на наш взгляд, уместна следующая аналогия: в математике существует ряд теорем, которыми пользуются на протяжении многих веков и которые до настоящего времени не доказаны. «Смысл жизни», скорее всего, является одной из таких теорем. Доказывая эту теорему для себя, человек занимается философией своей собственной жизни.

Мы в своих исследованиях задавали студентам-медикам вопрос: «В чем смысл жизни?» Ответы были самыми разными, но ответ «стать хорошим врачом» звучал практически у всех. Таким образом, сами студенты считают, что их будущая профессиональная - врачебная - деятельность является составной частью их смысла жизни. С этим трудно не согласиться. Среди многообразных видов деятельности личности особое место занимает профессиональная, образующая основную форму активности субъекта. Любая профессия как вид деятельности предъявляет к личности человека определенные требования, накладывает свою печать на весь образ жизни работника и на весь его облик. Другими словами, сама профессиональная деятельность способствует не только проявлению определенных свойств и качеств человека, но и формированию профессиональных особенностей личности, которые, в свою очередь, оказываются в прямой зависи-мости от особенностей самой профессии.

Е.Ю. Артемьева (2000) в своих исследованиях, проведенных ею совместно с Г.Ю.

Вяткиным, показала, что для всех шести типов профессий (по Е.А. Климову (1995)) на уровне глубинной семантики существуют свои характерные особенности, которые невозможно выявить традиционным путем, выясняя, почему человек выбрал именно эту профессию, а не какую-то другую.

Психологи, изучая ту или иную профессию, постоянно говорят о профессионально важных чертах личности, которыми должен обладать тот или иной специалист. Более того, многие считают, что эти черты необходимо формировать специально во время обучения.

Особое звучание проблема формирования профессионально важных черт личности приобретает тогда, когда мы говорим о профессии врача. В профессиональной деятельности врача можно выделить три основных звена: во-первых, исцеление человека от того или иного недуга, во-вторых, оказание ему необходимой психологической поддержки и, в-третьих, (при необходимости) грамотное составление программы реабилитации. Последнее из перечисленного, на наш взгляд, имеет особое значение. В результате недуга человек может потерять все. Где и как найти точку опоры? Где и как найти себя вновь? Именно врач может и должен помочь человеку в изменившихся для него условиях существования обрести новые возможности личностного роста, найти путь к новому акме.

Но для того, чтобы суметь реализовать вышесказанное, врач должен иметь определенные (профессионально важные) черты личности. К сожалению, психологических исследований, направленных на решение этой проблемы, не проводилось. Тем не менее еще в древности был сформули-рован ряд требований к личности врача. Так, в Древней Индии считалось, что врачом может быть лишь человек, обладающий следующими особенностями: степенный, почетного происхождения, имеющий правильные глаза, рот, губы, нос и хребет, тонкий и чистый язык, не гнусавый, с твердым характером, бескорыстный, умный, обладающий рассудком и памятью, любящий истину, скромный, опрятный во всем, не вспыльчивый, сметливый и ловкий, прилежный к учению и стремящийся к усво-ению знаний, не жадный, не ленивый, желающий блага, всем существом стремящийся к лечению больного, даже в тех случаях, когда он рискует заплатить за это своей жизнью.

Гиппократ в трактате о поведении врача учил: все, что надо делать, делай спокойно и умело, так, чтобы больной мало замечал твои действия.

Надо думать только о больном. Его всегда следует дружески ободрить веселым участливым словом, в случае необходимости строго и твердо откло-нить его требования, но в другом случае окружить любовью и разумным утешением. Главное же, как подчеркивал Гиппократ, - оставить больного в неведении о том, что ему предстоит, и особенно о том, что ему угрожает.

Согласно положениям персидской медицины, врач должен не только глубоко изучать искусство исцеления, много читать и заниматься, накапливать возможно больший опыт по специальности, но и вырабаты-вать в себе умение выслушивать больного спокойно, болезнь его распознавать тщательно и старательно, а лечить добросовестно.

Врачу каждый раз приходится сталкиваться с различными по возрасту и воспитанию людьми, с различными темпераментами и характерами. Следовательно, поведение врача должно точно совпадать с психологическим профилем каждого, всякий раз нового больного. Врач обязан не только рассеять сомнение и страх пациента, обнадежить его, но и умело скрыть собственное огорчение или недовольство, проявить спокойствие и самообладание. В отношении каждого больного реакция врача должна быть быстрой, иногда почти моментальной, а постановка диагноза и инструкции по лечению - предельно точными. Принимая серьезное решение, врач должен представлять себе его последствия для здоровья и жизни больного и тем самым усиливать в себе чувство ответственности.

Отношение врача к больному не может определяться эмоциями. Его поведение, особенно в тех случаях, когда он должен действовать быстро и решительно, обычному человеку может показаться равнодушным и хо-лодным. Гуманное отношение врача к страдающему больному характеризуется скорее пониманием его субъективного состояния, чутким, но не-многословным участием, щадящим обращением при обследовании и ле-чении, нежели полным и явным слиянием с его болезнью до такой степени, чтобы самому переживать «эмоциональный шок». Поэтому вра-чу за день неоднократно приходится менять свой эмоциональный настрой, приспосабливаться к несхожим ситуациям коммуникации, что вызывает необходимость иметь «послушную» эмоциональную органику.

Приведенные выше описания - это попытка выяснить, чем же должен обладать врач. Примечателен тот факт, что в них практически не говорится о профессиональных знаниях, умениях и навыках. Они как бы a priori выносятся за скобки. Если проанализировать личностные черты врача, о которых говорилось выше, можно сделать следующие выводы.

196

Во-первых, врач должен уметь видеть и слышать больного. Во-вторых, он должен уметь понимать больного. В-третьих, врач должен уметь управлять своими эмоциями. В-четвертых, он должен уметь налаживать коммуникацию. Следовательно, можно предположить, что профессионально важные черты личности врача каким-то образом включаются в указанные выше положения. Последнее, однако, не означает, что эти положения сами по себе являются необходимыми и достаточными.

Что же является высшей точкой траектории развития самого врача? Ответ очевиден - акме. Но акме в этом случае, на наш взгляд, имеет как бы две составляющие. С одной стороны, акме - профессиональные знания, умения, навыки, а с другой - профессионально важные качества личности. Понятно, что эти две составляющие не являются ни рядоположенными, ни параллельными. Скорее, они имеют сложные взаимосвязи, требующие специальных исследований.

В связи с вышеуказанным возникает следующий вопрос: «Что является источником акме врача?» Исследователи справедливо полагают, что это самообучение, самосовершенствование, саморазвитие. Но мы считаем, что есть другой путь движения к акме. Этот путь - направленное обучение, в рассматриваемом случае - обучение в медицинском вузе. Через учебную деятельность студенты приобретают не только профессиональные знания, умения, навыки; у них начинают формироваться профессиональные черты личности. Последнее связано с тем, что обучение в медицинском вузе имеет следующую особенность: с третьего курса, когда студенты впервые начинают изучать клинические дисциплины, они сразу же погружаются в профессиональную деятельность через самостоятельную курацию больных. Это происходит на каждой специальной дисциплине. Всеми действиями студентов руководит преподаватель, который сам при этом является врачом. Следовательно, преподаватель, с одной стороны, является источником приобретения знаний, умений и навыков, а с другой - источником фор-мирования профессионально важных черт личности.

А существует ли акме на этом этапе формирования специалистов, то есть у студентов-медиков? На поставленный вопрос очень точно ответил А.А. Бодалев, анализируя понятия «макро-» и «микроакме». Для «микроакме» характерно, что в каждый данный момент жизни достигается своя, пусть маленькая вершина, микроуспех, а это в конце концов может обеспечить восхождение на макровершину, достижение успеха, значительного уже не только для тебя лично, но и для других людей, для общества, для человечества в целом. Здесь, на наш взгляд, мы подошли к принципиально важному моменту. Переживание успеха от выполненного задания студентами-медиками во многом определяется тем, кто и как их учит. Речь в данном случае идет о преподавателе, о его возможностях, о его личностном потенциале, о его акме. Именно от того, как он воспринимается студентами, какой образ преподавателя у них формируется, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Если учесть, что студенты-медики изучают около 100 дисциплин, которые читают разные преподаватели, «микроакме» студентов будет зависеть от сложнейших переплетений образов последних.

Мы провели пилотажное исследование, направленное на выявление параметров восприятия другого человека, а именно преподавателя клинической кафедры. Для нас важно было попытаться определить, как формируется образ преподавателя у студентов-медиков. Студентам 6 курса лечебного факультета (120 человек) был задан вопрос: «Напишите фамилии трех преподавателей, которых Вы считаете хорошими, поставив их в ранговом порядке личной значимости для Вас». Мы специально остановились на хорошем преподавателе (с точки зрения сту-дентов) для нахождения параметров его восприятия ими, что позволило выявить переживание студентами успеха/неуспеха в учебной дея-тельности по какой-то конкретной дисциплине. Из 120 опрошенных 90 студентов (75%) назвали фамилию преподавателя одной из клинических кафедр ММА им. И.М. Сеченова, приписав этому преподавателю первый ранг. Условно обозначим его N.

Труднее всего было выявить, из каких показателей может «складываться» восприятие преподавателя и формироваться его образ. Автор данной статьи проанализировал профессиональную деятельность преподавателя-клинициста в медицинском вузе. Эта деятельность реализуется по трем направлениям: преподаватель-предметник, преподаватель-врач, преподаватель-научный сотрудник. Таким образом, можно предположить, что восприятие преподавателя затрагивает указанные выше области его деятельности в медицинском вузе. Была разработана анкета, состоящая из 122 вопросов, которые (кроме нескольких вопросов общего характера) касались трех вышеуказанных областей деятельности преподавателя. В анкету входили вопросы закрытого (да/нет) и открытого типа. Последнее было вызвано тем, что нам представлялось важным получить данные от самих студентов, не привнося свою собственную информацию.

Студентам 4 курса (47 человек) лечебного факультета, которые учились у преподавателя N (выделенного студентами как хорошего) перед зачетом была предложена данная анкета с просьбой заполнить ее именно по этому преподавателю. Совместно с А.С. Базиной (студенткой факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, кафедра общей психологии) мы сгруппировали вопросы анкеты по 17 шкалам, 7 из которых являются параметрами восприятия преподавателя, а остальные 10 -критериями оценки человека человеком, то есть тем, на что влияют выделенные параметры восприятия.

1. «Общие характеристики преподавателя» (3 вопроса).

2. «Информация о преподавателе» (7 вопросов).

3. «Научная деятельность преподавателя» (6 вопросов).

4. «Клиническая деятельность преподавателя» (3 вопроса).

6. «Настроение преподавателя» (8 вопросов).

16. «Отношение преподавателя к студентам» (12 вопросов).

17 «Первое впечатление о преподавателе» (8 вопросов).

Результаты обработки показали следующее.

Первая шкала. Для женщин не имеет значения возраст преподавателя. Мужчины хотели бы заниматься у молодого преподавателя. Однако можно предполагать и другое: студентам в большей мере будет импонировать преподаватель старшего возраста, так как у него больший клинический опыт, а для студентов-медиков это имеет существенное значение. Естественно, что данное предположение требует дополнительных исследований. Кроме того, выявлено, что большинство студентов хотели бы учиться у преподавателя-мужчины. Возможно, это связано с тем, что в обществе бытует расхожее мнение: врач-мужчина более компетентен.

Вторая шкала. Студенты хотят заранее знать о преподавателе. Информацию о нем они стараются получить от студентов других групп, которые раньше у него учились. Студентов интересует информация следующего характера: А) требовательность преподавателя; Б) методика проведения занятий; В) отношение преподавателя к студентам; Г) сведения о личной жизни (семейное положение, увлечения, образ жизни, занятия в свободное время, интеллектуальный уровень, способности, характер); Д) характеристики социальной жизни (научная деятельность, отношение к преподавателю коллег и больных, поведение с людьми вне работы).

Отметим, что женщин в большей мере интересует требовательность преподавателя, а мужчин - отношение преподавателя к студентам. Остальные ответы не имеют тендерных различий. То, что студентов интересует методика проведения занятий, оказалось для нас несколько неожиданным показателем. По-видимому, студенты все-таки заинтересованы в качественной информации, которую они могут получить на занятии, а не только в сдаче зачета.

Третья шкала. Студентов интересует научная деятельность преподавателя. Это связано с тем, что: А) соответствующие темы занятий будут даваться более полно; Б) можно получить лучшее представление о преподавателе; В) несложно будет узнать личное мнение преподавателя по данной проблеме.

Кроме того, участники анкетирования ответили, что, несмотря на нежелание специализироваться в данной области медицины, знание научной ориентации их преподавателя поможет им получить информацию, которую они не смогут найти в учебнике.

Четвертая шкала. Студентов интересует клиническая деятельность их преподавателя, то есть какой он врач. Более того, если бы кто-нибудь из близких или знакомых заболел, они порекомендовали бы обратиться к своему преподавателю как к врачу.

Шестая шкала. Студенты видят, с каким настроением преподаватель приходит на занятия. Они отмечают следующее: А) мне передается настроение преподавателя; Б) хорошее настроение преподавателя повыша-ет интерес к занятию, и группа чувствует себя более свободно; В) плохое настроение преподавателя создает барьер между ним и студентами.

Обнаружено также, что женщины более эмоционально зависимы от настроения преподавателя. Кроме того, студенты очень чутко реагируют на улыбку своего наставника. В основном они воспринимают ее как согласие с ответом, поддержку, признак того, что ответ доставляет удовольствие преподавателю.

Шестнадцатая шкала. Студентов волнует, как преподаватель к ним относится. Они подчеркивают, что, хотя среди них нет «любимчиков», преподаватель, тем не менее, их дифференцирует. Эта дифференциация осуществляется по следующим показателям: А) по уровню подготовки к занятию (по знаниям); Б) у любого человека есть свои симпатии и антипатии; В) одни идут на занятия развлекаться, другие - учиться думать.

Студенты также отмечают, что даже если бы они не попали у данного преподавателя в разряд «любимчиков», то не считали бы, что преподаватель несправедливо к ним относится.

Семнадцатая шкала. В ответах студентов можно выделить:

A) положительное впечатление - энергичность, высокий профессиональный уровень, хорошее отношение к студентам, чувство юмора, ум, приятная внешность, объективность, четкая речь;

Б) отрицательное впечатление - самовлюбленность, плохое отношение к студентам, цинизм;

B) нейтральное или противоречивое впечатление - строгость, требовательность, сдержанность, принципиальность, деловитость, педантичность.

Подчеркнем, что у большинства студентов первое впечатление о преподавателе - положительное. Кроме того, студенты отмечают, что несмотря на нежелание специализироваться в данной области медицины, на других дисциплинах они будут ссылаться на данного преподавателя; в их памяти он останется по следующим причинам: А) он не похож на других; Б) у него интересные методики проведения занятий; В) он многому научил.

Обратим внимание на тот факт, что впечатление о преподавателе изменилось в лучшую сторону. Подавляющее большинство студентов считают, что отметка на зачете не изменит их впечатление о преподавателе и что в дальнейшем они будут обращаться к нему за помощью и советом. Особо отметим, что при описании методики преподавания студенты подчеркивали, что занятия были очень насыщенными, давалось много информации, преподаватель был очень требователен, заниматься было очень трудно, но неожиданно занятия стали нравиться.

Проведенное нами пилотажное исследование показало, что во время занятий у преподавателя N студенты могли переживать свой успех, личные достижения. Мы считаем, что в процессе занятий студенты достигали своих маленьких, но все-таки вершин - «микроакме». Под-тверждением этому является тот факт, что данный преподаватель оста-ется в их памяти и они будут обращаться к нему за помощью и советом. Таким образом, в направленном обучении создаются условия для движения человека к вершинам в его профессиональной деятельности.

<< | >>
Источник: Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.А. Карповой, В.Э. Чуковского. Смысл жизни и АКМЕ: 10 лет поиска. 2004

Еще по теме Акме и профессиональная деятельность врача:

  1. Общеметодологические подходы в научном исследовании (комплексный, системный, субъектный)
  2. Общая характеристика диагностических методов. Тестовые методики в акмеологии
  3. Акмеологические технологии в труде педагога
  4. Сущность медицинской акмеологии
  5. Медицинское обеспечение акмеологического процесса
  6. Специфика профессиональной деятельности медицинского работника, его профессионально важные качества
  7. Современное состояние акмеологии
  8. Категориально-понятийный аппарат акмеологии
  9. Психолого-акмеологическая служба: статус, функции, организация деятельности
  10. ВВЕДЕНИЕ
  11. «Акме», профессионализм и социальная адаптация человека: периодизация развития и типологии социальной активности человека
  12. Акме и профессиональная деятельность врача
  13. Акмеологические аспекты формирования культуры здоровья
  14. «Сравнительное психолого-акмеологическое исследование особенностей становления и развития полиэтнической компетентности специалистов образования»
  15. Общая характеристика диагностических методов. Тестовые методики в акмеологии
  16. Сущность медицинской акмеологии
  17. Медицинское обеспечение акмеологического процесса
  18. Специфика профессиональной деятельности медицинского работника, его профессионально важные качества
  19. Социализация в квадрате: гетерохронность и нелинейная динамика профессионального становления субъекта в социономических профессиях
  20. Особенности развития личности. Профессиональная продуктивность